Психолингвистические принципы в обучении второму языку: Анализ теории речевой деятельности и ее имплементации в современной методике

Введение: От мысли к слову – актуальность психолингвистического подхода

Если обратиться к статистике, посвященной эффективности языкового образования, можно обнаружить, что значительная часть студентов, успешно освоивших грамматику и лексику, испытывает серьезные затруднения при переходе от «знания о языке» к «умению пользоваться языком». Этот разрыв между лингвистической компетенцией (знанием системы) и коммуникативной компетенцией (способностью к речевой деятельности) является прямым свидетельством того, что традиционные подходы, фокусирующиеся исключительно на языковой форме, перестают быть достаточными для достижения конечной цели — свободного общения. И что из этого следует? Это означает, что методические системы, игнорирующие внутренние механизмы порождения речи, обречены на формирование пассивного знания.

Именно поэтому актуальность психолингвистического подхода, основанного на работах Л.С. Выготского и А.А. Леонтьева, неизмеримо возрастает. Психолингвистика предлагает методологии, которые позволяют рассматривать процесс обучения второму (иностранному) языку не как освоение набора правил и слов, а как формирование сложной, мотивированной речевой деятельности.

Цель настоящего аналитического реферата — детально проанализировать фундаментальные принципы отечественной психолингвистики (теория речевой деятельности, антиципация) и эксплицитно проследить, каким образом эти принципы имплементируются, то есть находят свое практическое воплощение, в структуре современных педагогических технологий и методике обучения иностранным языкам. Структура работы последовательно раскрывает теоретические основы, модель порождения речи и конкретные методические следствия, включая анализ современных концепций усвоения материала.

Фундаментальные теоретические основы отечественной психолингвистики

Отечественная психолингвистика базируется на мощном философско-психологическом фундаменте, заложенном культурно-исторической теорией Л.С. Выготского и теорией деятельности А.Н. Леонтьева. Этот подход, развитый А.А. Леонтьевым в Теорию речевой деятельности (ТРД), смещает фокус анализа с изолированных языковых единиц на речевую деятельность как целенаправленный, мотивированный процесс.

Деятельностный подход: Иерархическая структура по А.Н. Леонтьеву

В основе деятельностного подхода лежит представление о том, что любая деятельность, включая речевую, обладает строгой иерархической структурой, которая обусловливает ее протекание и результаты. В рамках теории А.Н. Леонтьева, эта структура включает три взаимосвязанных уровня:

1. Деятельность (определяется Мотивом): Высший уровень, связанный с потребностью индивида. Например, потребность в установлении контакта или передаче информации. Именно мотив придает смысл всей деятельности.
2. Действие (направлено на осознанную Цель): Средний уровень, представляющий собой процесс, подчиненный осознаваемой цели. В речевой деятельности это может быть сообщение факта, убеждение собеседника, просьба и т.д. Речевое действие является единицей психолингвистического анализа.
3. Операция (зависит от конкретных Условий): Низший уровень, представляющий собой способ выполнения действия, который зависит от условий. Если условия благоприятны (например, свободное владение лексикой), операции автоматизированы и не осознаются; если условия сложны (например, незнакомая тема), операции могут выходить на уровень осознания, становясь действиями.

Речевая деятельность, таким образом, характеризуется предметностью (направленностью на внешний мир), целенаправленностью и мотивированностью. Для методики преподавания это означает, что обучение должно быть построено на создании таких условий, при которых у учащегося возникает настоящий мотив для совершения конкретного речевого действия (например, попросить, объяснить, сравнить), а не просто для выполнения языковой операции (например, подставить глагол в нужную форму). Какой важный нюанс здесь упускается? Зачастую методисты сосредотачиваются на Действии (цели), забывая, что без адекватного Мотива (потребности) Действие остается формальным упражнением, не стимулирующим подлинную речемыслительную активность.

Концепция внутренней речи Л.С. Выготского и ее структурные особенности

Л.С. Выготский заложил основу для понимания того, как мысль трансформируется в слово, представив путь «от мысли к слову» через феномен внутренней речи. Внутренняя речь — это особая, смысловая фаза мышления, которая предшествует внешней, грамматически оформленной речи.

Ключевыми структурными особенностями внутренней речи, которые имеют критическое значение для модели порождения, являются:

1. Максимальная предикативность: Это означает, что внутренняя речь сосредоточена преимущественно на предикате (на том, что сообщается), при этом субъект (тема, предмет высказывания) часто опускается. Это происходит потому, что предмет мысли известен говорящему, и его не нужно называть.
2. Свернутость и фрагментарность: Внутренняя речь редуцирована, она представляет собой «сгущение смысла». Это позволяет быстро создавать смысловые программы.

С психолингвистической точки зрения, внутренняя речь является тем самым механизмом, который позволяет быстро переходить от глобального, недифференцированного смысла к структурированному замыслу высказывания. В методике обучения иностранным языкам это подчеркивает важность работы над смыслом и интенцией до начала работы над формой.

Модель порождения речевого высказывания А.А. Леонтьева как программная основа методики

Модель порождения речевого высказывания (РВ), разработанная А.А. Леонтьевым, является ключевым аналитическим инструментом для методиста. Она представляет собой пятифазный, последовательный процесс, который должен быть воспроизведен в структуре любого коммуникативно-ориентированного задания.

Этап (Фаза)	Психолингвистическая Сущность	Методическое Следствие
1. Исходный этап	Мотив → Речевая интенция (потребность)	Создание коммуникативной установки/проблемной ситуации.
2. Этап Замысла	Формирование Обобщенной смысловой схемы	Определение темы (известное) и ремы (новое).
3. Внутреннее Программирование	Построение Предикативной структуры (смысловой)	Работа над содержанием, мозговой штурм идей (игнорируя форму).
4. Лексико-грамматическое структурирование	Линейное развертывание (отбор слов, грамматика)	Формирование высказывания, тренировка грамматического навыка.
5. Внешняя Реализация	Артикуляция, произнесение	Собственно речевой акт, коммуникация.

Этапы внутреннего программирования и замысла

Процесс порождения речи начинается с Мотива — потребности, которая трансформируется в речевую интенцию (намерение). На втором этапе формируется Замысел, который превращается в обобщенную смысловую схему.

Особую психолингвистическую роль здесь играет дифференциация Тема-Рема:

• Тема — это известная информация, предмет высказывания.
• Рема — это новая информация, то, что говорящий хочет сообщить.

Это разграничение критически важно, поскольку именно Рема является смысловым центром высказывания, а Тема часто может быть опущена или представлена в виде местоимений. Методически это означает, что задания должны четко определять, что именно учащийся должен сообщить нового (Рема), а не просто повторить известное (Тема).

Третий этап, Внутреннее программирование, является ключевым. Он представляет собой неосознаваемое построение смысловой схемы высказывания, которое, согласно А.Р. Лурии, существует в виде предикативной структуры. На этом этапе мысль структурируется, но еще не облачена в грамматическую форму конкретного языка. Учащийся должен сначала понять, что он хочет сказать, и только потом, как это сказать.

Лексико-грамматическое структурирование и внешняя реализация

После того как смысловая программа создана, начинается четвертый этап – Лексико-грамматическое структурирование. Здесь происходит переход от свернутой, предикативной схемы к линейному развертыванию — процессу выбора конкретных слов (лексики) и их грамматического оформления в соответствии с правилами языка.

Этот этап требует привлечения ментального лексикона и грамматических правил. Если на третьем этапе мысль была «Я иду завтра на работу», то на четвертом происходит выбор слов (I, go, to work, tomorrow) и их грамматическое оформление (I am going to work tomorrow или I will go to work tomorrow). Завершается процесс Внешней реализацией (артикуляцией). Методически важно, чтобы грамматическое оформление (четвертый этап) было максимально автоматизировано, чтобы внимание говорящего было сосредоточено на содержании и цели (первые два этапа), а не на поиске правильной формы.

Принцип антиципации: Механизм вероятностного прогнозирования в рецептивных видах деятельности

Если модель порождения речи (ТРД) описывает продуктивные виды деятельности (говорение, письмо), то принцип антиципации (вероятностного прогнозирования) является краеугольным камнем в анализе рецептивных видов деятельности (аудирование и чтение).

Антиципация — это способность человека предвосхищать, прогнозировать содержание и форму последующих элементов сообщения, опираясь на контекст, лингвистические знания и предыдущий опыт.

Этот механизм позволяет экономить когнитивные ресурсы, так как мозг не обрабатывает каждый элемент с нуля.

Виды антиципации: Фонетическая, лексическая и смысловая

В процессе восприятия иноязычной речи механизм антиципации функционирует на трех взаимосвязанных уровнях:

1. Фонетическая антиципация: Прогнозирование звуков и слогов. Например, при восприятии слова на слух, услышав начальные фонемы, мы уже готовы к восприятию завершающих фонем (например, услышав «прогр…», мозг ожидает «амма»).
2. Лексическая антиципация: Прогнозирование конкретного слова или словосочетания на основе контекста. Если речь идет о «денежных операциях», мы ожидаем слово «банк» или «вклад».
3. Грамматическая/Смысловая антиципация: Прогнозирование синтаксической структуры и общего смысла высказывания. В английском языке, услышав подлежащее и модальный глагол, мы прогнозируем, что далее последует инфинитив.

Регулятивная функция антиципации в методике

Исследователи выделяют три функции антиципации: когнитивную, коммуникативную и регулятивную. Регулятивная функция имеет прямое методическое значение, поскольку она обеспечивает предварительный самоконтроль. Этот механизм позволяет учащемуся не только предвидеть, но и скорректировать свое восприятие или собственное речевое действие еще до его полной реализации.

Практическая реализация принципа антиципации в методике обучения иностранным языкам осуществляется через обязательную предтекстовую или предаудитивную работу:

• Прогнозирование содержания по названию/заголовку: Учащимся предлагается сформулировать гипотезы о содержании текста или аудиозаписи, активируя свой тезаурус и формируя «ожидаемый смысловой фон».
• Работа с иллюстрациями и ключевыми словами: На основе визуального или лексического ряда учащиеся формулируют вопросы, на которые им предстоит найти ответ. Это создает сильный мотив (первый этап ТРД) и запускает смысловое прогнозирование.

Не просто разогревают интерес такие задания, а тренируют важнейший психолингвистический навык: способность к вероятностному прогнозированию, что является залогом успешного формирования коммуникативной компетенции.

Имплементация принципа «деятельного ума» в обучении лексике и грамматике

Принцип «деятельного ума» требует, чтобы процесс обучения языку был ориентирован на формирование речевых действий, а не на пассивное накопление знаний о языке. Психолингвистика убедительно доказывает неэффективность механического заучивания изолированных слов с их переводом, поскольку человеческое мышление оперирует не словами, а смыслами и процессами. Эффективной единицей для запоминания и оперирования является не слово, а оперативная единица — высказывание, синтагма или целый текст.

В этом контексте ключевой задачей обучения грамматике становится не знание правил, а умение произвольно и автоматизированно оперировать грамматической структурой речи для выражения смысла. Но ведь если знание правил не является конечной целью, то как же определить критерии успешности?

Анализ и Синтез: «Функция с двумя аргументами»

Для формирования устойчивого грамматического навыка необходимо, чтобы учащийся одновременно задействовал два взаимосвязанных психолингвистических механизма. Эта концепция была описана А.К. Марковой и В.Н. Протопоповым как «функция с двумя аргументами»:

1. Анализ (Первый аргумент): Опознание и выделение формальных, языковых средств. Учащийся должен уметь анализировать форму слова (например, окончание глагола, приставку, суффикс) и понимать, какое грамматическое значение она несет.
2. Синтез (Второй аргумент): Построение смысловой, коммуникативной структуры высказывания. Учащийся должен уметь интегрировать эти формальные средства для выражения своей интенции.

В методической практике это означает, что чисто аналитические упражнения (например, подчеркнуть все причастия) или чисто синтетические упражнения (например, составить предложение из заданных слов без контекста) недостаточны. Эффективные упражнения должны требовать одновременного выполнения обеих операций.

Пример: Задание не просто «поставить глагол в Past Simple», а «используя Past Simple, расскажите своему партнеру о том, что вы делали вчера, чтобы убедить его в вашей занятости». Здесь требуется и анализ формы, и синтез смысла, мотивированный коммуникативной целью.

Педагогические технологии как прямое следствие психолингвистических принципов

Современная методика обучения иностранным языкам, основанная на коммуникативном подходе, является прямым наследником и имплементатором психолингвистической Теории речевой деятельности.

Коммуникативные задания: Воссоздание цикла порождения речи

Ключевой вывод из ТРД состоит в том, что обучение должно быть ориентировано на стимулирование речемыслительной активности — процесса, требующего не только поиска нужной языковой формы, но и формирования смыслового содержания (мысли).

Коммуникативные задания — такие как ролевые игры, дискуссии, проекты, решение кейсов — являются наиболее точным инструментом для имплементации психолингвистических принципов, поскольку они:

1. Создают Мотив: Задания всегда имеют коммуникативную цель (побудить, убедить, получить информацию), что соответствует первому этапу модели Леонтьева.
2. Требуют Замысла и Программирования: Учащийся вынужден сначала сформулировать, что он хочет сказать (замысел), и лишь затем переходит к выбору грамматических и лексических средств.

Таким образом, структура современного урока, основанного на ТРД, всегда начинается с создания коммуникативной установки или мотива, затем переходит к формированию общего замысла (смысловой картины), и только потом — к грамматическому оформлению и внешней реализации.

Модель усвоения материала А.А. Залевской и процедурализация знаний

В контексте психолингвистики важно учитывать не только процесс порождения речи, но и механизм усвоения самого языкового материала. Современная концепция ментального лексикона, разработанная А.А. Залевской, предлагает модель, критически важную для методики.

А.А. Залевская рассматривает ментальный лексикон как функциональную самоорганизующуюся систему, где знание трансформируется из декларативного в процедурное. Этот процесс включает четырехэтапную процедурализацию знания:

Этап Процедурализации	Характеристика	Методическое Применение
1. Декларативные утверждения	Знание о правиле (сознательное, теоретическое).	Объяснение грамматических правил, работа с таблицами.
2. Общие процедуры интерпретации	Понимание, как использовать правило в общем контексте.	Контрастивный анализ (сравнение с родным языком), анализ и исправление ошибок.
3. Стадия действия	Осознанное применение знания на практике (требует внимания).	Условно-речевые упражнения, работа в парах под контролем.
4. Автоматизация навыка	Процедурное знание, неосознанное, быстрое применение.	Коммуникативные задания, свободное говорение, ролевые игры.

Следование этой модели означает, что методист должен проектировать не просто набор упражнений, а цикл, который последовательно проводит учащегося от осознанного знания (декларативного) к автоматизированному навыку (процедурному). Именно такой подход лег в основу современных методик, где обязательной частью является **контрастивный анализ** (выявление потенциальных зон интерференции с родным языком) и системный **анализ ошибок**, что помогает обучающимся осознать и скорректировать свои стратегии интерпретации.

Заключение

Фундаментальные психолингвистические принципы отечественной школы (деятельностный подход Л.С. Выготского и А.А. Леонтьева, модель порождения речи и принцип антиципации) обеспечивают не просто теоретическую базу, но и логический шаблон для построения методики обучения иностранным языкам.

Ключевые выводы реферата:

1. Деятельностный принцип требует, чтобы обучение было ориентировано на Мотив и Цель, что делает коммуникативное задание главной единицей учебного процесса.
2. Модель порождения речи (Мотив → Замысел → Программирование → Реализация) служит прямым руководством для структурирования урока, где приоритет отдается формированию смысловой схемы (внутреннему программированию) до грамматического оформления.
3. Принцип антиципации должен быть систематически тренируем в рецептивных видах деятельности через предтекстовую работу, что усиливает регулятивную функцию самоконтроля и повышает эффективность восприятия.
4. В обучении лексике и грамматике необходим переход от заучивания изолированных единиц к работе с оперативной единицей (высказыванием) и активация «функции с двумя аргументами» (анализ и синтез), что обеспечивает формирование устойчивого речевого навыка.

Таким образом, психолингвистика переводит педагогическую деятельность из сферы интуитивных приемов в область научно обоснованного проектирования, где каждое задание является логичным этапом в сложном процессе формирования речевой деятельности.

Список использованной литературы

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика : учебник для вузов. Санкт-Петербург : Питер, 2000. 304 с. (Серия «Учебник нового века»).
2. Выготский Л. С. Мышление и речь. Москва : Лабиринт, 1999. 352 с.
3. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностранным языкам : пособие для учителя. Москва : АРКТИ, 2000. 165 с.
4. Залевская А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст : избранные труды. Москва : Гнозис, 2005. 543 с.
5. Леонтьев А. А. Деятельный ум: деятельность, ум, личность. Москва : Смысл, 2001. 392 с.
6. Леонтьев А. А. Основы психолингвистики. Москва : Смысл, 1997. 287 с.
7. Ляховицкий М. В. Методика преподавания иностранного языка. Москва, 1981. 373 c.
8. Общая методика обучения иностранным языкам : хрестоматия / сост. А. А. Леонтьев. Москва : Рус. яз., 1991. 360 с.
9. Окунь В. Введение в общую дидактику. Москва, 1990. 306 c.
10. Основы теории речевой деятельности : коллективная монография. URL: iling-ran.ru (дата обращения: 24.10.2025).
11. Пашковский В. Э., Пиотровская В. Р., Пиотровский Р. Г. Психиатрическая лингвистика. Москва : Либроком, 2009. 162 с.
12. Подласый И. П. Педагогика. Т. 1, 2. Москва : Владос, 2001.
13. Психолингвистика : учебное пособие / Т. Н. Вержбицкая, Л. И. Алексина. URL: bspu.by (дата обращения: 24.10.2025).
14. Психолингвистические концепции обучения и овладения иностранным языком как источник научного психологического знания. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 24.10.2025).
15. Психолингвистические основы обучения вторым иностранным языкам (Щепилова А.В.). URL: studfile.net (дата обращения: 24.10.2025).
16. Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях. Москва, 1965.
17. Ушакова Т. Н. Психолингвистика // Психология : учебник для гуманитарных специальностей. Санкт-Петербург, 2000.
18. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: теория и практика : учебное пособие для преподавателей и студентов. Москва : Филоматис, 2004. 416 с.