Системный анализ особенностей и проблем восприятия у детей с отклонениями в развитии (ЗПР, РАС, УО, ДЦП) в контексте коррекционной психологии

Введение: Актуальность проблемы и структура работы

Актуальность изучения проблем восприятия у детей с особыми образовательными потребностями (ООВ) обусловлена тем, что перцептивная деятельность является фундаментальной основой для формирования всех Высших Психических Функций (ВПФ) — мышления, памяти, речи, внимания. В структуре любого аномального развития нарушение восприятия может выступать как первичный дефект (следствие поражения сенсорных систем или корковых зон), так и как вторичное нарушение (следствие недостаточного опыта, неполноценного формирования ВПФ на дефектной основе).

Согласно современным исследованиям, у детей с тяжелыми двигательными нарушениями, такими как Детский церебральный паралич (ДЦП), нарушения чувствительности (включая осязание) наблюдаются у 50–94% больных. Эта статистика наглядно демонстрирует, что проблемы восприятия — не просто сопутствующий фактор, а системообразующий элемент дефекта, определяющий всю траекторию психического развития ребенка, иными словами, неадекватное коррекционное вмешательство, направленное на преодоление перцептивных дефектов, неизбежно приводит к стойким трудностям в обучении, социальной адаптации и формировании высших психических процессов. Несвоевременное вмешательство, таким образом, усугубляет вторичные дефекты.

Настоящая работа ставит своей целью не просто описание, а системный анализ особенностей нарушений восприятия при различных нозологических группах (ЗПР, РАС, УО, ДЦП), интегрируя классические теоретические концепции специальной психологии (школа Л.С. Выготского и А.Р. Лурии) с современными нейропсихологическими методами диагностики и коррекции. Особое внимание уделено конкретным клинико-статистическим данным, позволяющим дифференцировать механизмы нарушений и обосновать стратегию коррекционно-педагогического воздействия.

Теоретико-методологические основы изучения восприятия в специальной психологии

Концепция системного строения дефекта (Л.С. Выготский)

Отечественная специальная психология и дефектология базируются на культурно-исторической теории Л.С. Выготского, центральным положением которой является концепция сложного системного строения дефекта. Эта концепция радикально изменила подход к пониманию аномального развития. Вместо того чтобы сводить проблему к простому вычитанию пострадавшей функции, Выготский предложил рассматривать дефект как динамическую систему, состоящую из нескольких уровней:

1. Первичный дефект: Непосредственное, органически обусловленное нарушение, связанное с поражением или функциональной незрелостью структур центральной нервной системы (ЦНС). Например, поражение корковых зон, отвечающих за зрительный анализ, или дефект слухового анализатора.
2. Вторичные нарушения: Психические отклонения, которые возникают не напрямую из-за органического поражения, а как следствие аномального пути развития на дефектной основе. Поскольку развитие ВПФ (произвольное восприятие, память, мышление) происходит в социальных условиях и опосредовано знаками и речью, нарушение базисных функций искажает процесс формирования более сложных, высших уровней.

Этот теоретический постулат имеет критическое значение для коррекционной практики. Выготский указывал, что чем дальше от первопричины отдалено нарушение (то есть, чем более оно вторично), тем легче оно поддается коррекции. Это породило принцип «обходного пути» — стратегию коррекционной работы, направленную на развитие пострадавшей функции через опору на сохранные звенья психической системы. Принцип «обходного пути» неразрывно связан с концепцией Зоны ближайшего развития (ЗБР): коррекционное воздействие должно быть направлено на те потенциальные возможности ребенка, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым, обходя при этом поврежденные или незрелые функции. А что, если мы не используем этот принцип, не обрекаем ли мы ребенка на стагнацию в развитии?

Восприятие как Высшая Психическая Функция в школе А.Р. Лурии

Развивая идеи Выготского, А.Р. Лурия заложил основы нейропсихологии, что позволило перевести теоретические положения о системном строении дефекта на язык мозговой организации. Согласно Лурии, восприятие (гнозис) не является пассивным отражением действительности, а представляет собой сложную, активно формирующуюся ВПФ. Произвольное и осознанное восприятие — это не просто сенсорная реакция, а сложный, системно организованный процесс, который:

1. Опосредован речью: Речь позволяет выделить, назвать и категоризировать воспринимаемые признаки (форма, цвет, величина), переводя процесс из непосредственного, чувственного в опосредованный, логический.
2. Имеет сложную мозговую организацию: Нарушения восприятия могут быть вызваны дефектом в различных зонах коры. Например, поражение вторичных полей затылочной коры приводит к зрительной агнозии (неузнаванию предметов при сохранном зрении), а нарушение функций теменно-затылочных отделов (третий функциональный блок по Лурии) — к проблемам зрительно-пространственного восприятия.

Таким образом, в специальной психологии нарушение восприятия всегда рассматривается как системное нарушение мозговой организации ВПФ, что требует комплексной, нейропсихологически ориентированной диагностики для точной квалификации дефекта (первичный он или вторичный, и какие мозговые структуры затронуты). Нейропсихологическая квалификация позволяет составить наиболее точный прогноз и план работы.

Специфические нарушения перцептивной деятельности у детей с особыми образовательными потребностями

Нарушения восприятия при различных нозологиях отличаются не только по степени выраженности, но и по качественному своеобразию механизмов, что требует дифференцированного подхода к коррекции.

Особенности восприятия при ЗПР и умственной отсталости (УО)

Дети с задержкой психического развития (ЗПР) не имеют грубых органических поражений, однако демонстрируют замедленный темп формирования перцептивной системы. Их восприятие характеризуется следующими особенностями:

• Замедленность и нецеленаправленность: Перцептивная деятельность не является активным, поисковым процессом. Целостный образ объекта формируется из отдельных элементов значительно медленнее, чем у нормотипичных сверстников.
• Недостаточность полноты и точности: Материал воспринимается поверхностно, затруднено выделение существенных признаков и отбрасывание несущественных. Это проявляется в трудностях узнавания предметов в непривычном ракурсе или при сопоставлении по величине, когда ребенок может одновременно оперировать лишь двумя или тремя объектами, в то время как нормативный возрастной показатель выше.
• Низкий уровень аналитического восприятия: Дети часто воспринимают объект глобально, не разбивая его на составные части.

Эти проблемы восприятия напрямую влияют на учебную деятельность: внимание детей с ЗПР на занятиях часто является неустойчивым и ограниченным, составляя всего 10–15 минут, поэтому необходимо дробить учебный материал и часто менять виды деятельности.

В случае умственной отсталости (УО) нарушения восприятия носят более тотальный характер, затрагивая в том числе и социально-эмоциональную сферу. Исследования показывают, что у подростков с УО существенно снижена способность к распознаванию эмоциональной экспрессии. Например, при распознавании эмоции печали по интонации голоса среднее число адекватного узнавания у подростков с УО составляет лишь 1,60 против 3,67 у здоровых сверстников. Это указывает на глубокие проблемы в восприятии социального контекста и невербальной информации, что критически затрудняет их социальную коммуникацию.

Искажение перцептивных процессов при расстройствах аутистического спектра (РАС)

Если при ЗПР и УО речь идет о замедленности или неполноценности восприятия, то при РАС часто наблюдается его качественное искажение (дезинтеграция). Перцептивная деятельность детей с аутизмом носит избирательный и фрагментарный характер:

• Фрагментарность и выделение геометрических форм: Вместо формирования целостного образа, ребенок с РАС склонен фокусироваться на отдельных, часто геометрических, формах объекта или его нерелевантных деталях. Это отражает не недостаток сенсорного входа, а специфическую стратегию его переработки.
• Атипичный паттерн зрительного сканирования: При восприятии социально-значимых стимулов (например, лиц) дети с РАС демонстрируют атипичный паттерн движений глаз (саккад). Они могут избегать фиксации на области глаз, фокусируясь на рте, ушах или даже фоне, что приводит к серьезным трудностям в понимании эмоционального состояния другого человека и социальной ссылке.
• Нарушение кроссмодального переноса: Типичной проблемой является неспособность соотнести информацию, полученную через один канал (например, зрительный образ), с информацией, полученной через другой (тактильный или слуховой). Эта дезинтеграция каналов восприятия указывает на слабость связей между различными корковыми зонами.

Системные нарушения восприятия при детском церебральном параличе (ДЦП) и их влияние на ВПФ

Нарушения восприятия при ДЦП носят системный характер, поскольку первичный дефект (поражение двигательных анализаторов) часто сопровождается поражением сенсорных и корковых зон.

Вид нарушения	Частота встречаемости при ДЦП	Влияние на ВПФ
Нарушения чувствительности (осязание)	50–94%	Влияет на формирование схемы тела, праксис, развитие мелкой моторики и письма.
Зрительные расстройства	40–50%	Недоразвитие зрительно-пространственного восприятия и зрительно-предметного гнозиса, что затрудняет ориентировку и чтение.
Нарушения слуха	3–25%	Проблемы с фонематическим слухом и речью.

Особенно критичным является нарушение тактильно-кинестетического восприятия. При тяжелых формах ДЦП, таких как двойная гемиплегия, дефект кинестетического анализатора (чувства положения и движения) напрямую влияет на формирование артикуляционного праксиса. Это приводит к высокой частоте речевых расстройств, достигающей 84%, причем наиболее распространенным синдромом является дизартрия (58% в общей выборке), вызванная нарушением нервной регуляции артикуляционных мышц.

Кроме того, нарушения фонематического восприятия (способности различать звуки родного языка) при тяжелых нарушениях речи (ОНР), которые часто сопутствуют ДЦП и ЗПР, являются ключевой предпосылкой стойких ошибок в письменной речи (дисграфия, дислексия). Нарушение этого процесса проявляется в смешении букв, обозначающих сходные по звучанию/артикуляции звуки, например, звонких/глухих (Д–Т, З–С) или шипящих/свистящих (Ш–С, Ж–З), что является классическим признаком акустической дисграфии.

Современные методы диагностики нарушений восприятия (Нейропсихологический и психолого-педагогический подход)

Современная диагностика нарушений восприятия у детей с ОВЗ строится на комплексном, междисциплинарном подходе, который должен дать не только констатацию факта нарушения, но и его квалификацию (разграничение первичных и вторичных механизмов).

Психолого-педагогические методики

Психолого-педагогическая диагностика направлена на оценку сформированности перцептивных эталонов и базовых перцептивных операций. К таким методикам относятся:

1. Задания на дифференциацию формы, величины и цвета: Оценка способности ребенка к сенсорному анализу и соотнесению объектов с перцептивными эталонами.
2. Пробы на пространственное ориентирование: Задания, требующие определить расположение объектов относительно друг друга и самого себя (правое/левое, над/под).
3. Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»: Оценка целостности и структурности восприятия. Ребенок должен быстро выделить отсутствующую деталь в знакомом изображении.
4. «Разрезные картинки»: Используются для оценки зрительного анализа и синтеза, необходимого для воссоздания целого из частей.

Эти методы позволяют определить уровень развития перцептивной деятельности и установить наличие задержки или дефицита.

Нейропсихологическая квалификация дефекта

Нейропсихологический подход, основанный на школе А.Р. Лурии и разработанный Т.В. Ахутиной и другими специалистами, позволяет выявить конкретное мозговое звено, ответственное за нарушение, что критически важно для составления индивидуальной коррекционной программы.

Две классические пробы, активно используемые для квалификации нарушений восприятия:

1. Проба Поппельрейтера (Опознание наложенных изображений):
   • Цель: Оценка зрительного гнозиса и способности к выделению фигуры из фона.
   • Механизм: Ребенку предъявляются контурные изображения, наложенные друг на друга (например, контур ключа, молотка и расчески).
   • Результат: Нарушение выполнения этой пробы часто связывают с дисфункцией правой затылочной коры. Трудности заключаются в том, что при нарушении гнозиса ребенок видит отдельные линии, но не может синтезировать их в целостные, узнаваемые предметы.
2. Тест зрительной ретенции Бентона:
   • Цель: Оценка зрительной памяти и пространственного восприятия.
   • Механизм: Испытуемому предъявляются геометрические фигуры на короткое время (обычно 10 секунд), после чего он должен воспроизвести их по памяти.
   • Результат: Тест выявляет нарушения, связанные не столько с непосредственным актом восприятия, сколько с его удержанием и воспроизведением, что важно для диагностики зрительно-пространственных расстройств и проблем в правом полушарии.

Коррекционно-развивающее воздействие: Принципы и содержание работы

Коррекционно-развивающее воздействие должно быть строго дифференцированным и комплексным, базируясь на принципе «обходного пути» (опора на сохранные функции) и устранении вторичных нарушений.

Формирование перцептивно-речевой сферы

Поскольку восприятие у человека опосредовано речью, важным направлением работы является коррекция перцептивно-речевой сферы, особенно при Общем недоразвитии речи (ОНР) и ЗПР.

Ключевым звеном здесь является коррекция фонематического восприятия — способности различать звуки родного языка. Недостаточность этой функции приводит к фонематической дисграфии и дислексии.

1. Развитие языкового анализа и синтеза: Обучение ребенка выделять звуки из слова, определять их последовательность.
2. Дифференциация смешиваемых звуков: Специальные упражнения для разграничения пар звуков, сходных по звучанию или артикуляции:
   • По звонкости/глухости (Д–Т, З–С).
   • По способу и месту образования (например, шипящих/свистящих — Ш–С, Ж–З).

Коррекционная работа начинается с опоры на слуховой анализатор, затем подключается зрительный (обозначение звуков буквами) и кинестетический (ощущение артикуляции).

Коррекция зрительно-пространственного восприятия и оптической дисграфии

Проблемы зрительно-пространственного восприятия часто являются вторичными при ЗПР и ДЦП, а также лежат в основе оптической дисграфии — нарушения письма, связанного с недифференцированным восприятием графических знаков (букв).

Коррекционная работа включает:

1. Тренировка зрительной памяти и внимания: Задания на запоминание последовательности предметов, геометрических фигур, а также на поиск отличий и недостающих деталей.
2. Формирование пространственных представлений: Работа с понятиями «верх-низ», «право-лево», ориентировка в собственном теле и на листе бумаги.
3. Коррекция оптической дисграфии с опорой на кинестетическую память:
   • При оптической дисграфии происходит смешение графически сходных букв (например, «П» и «Н», «И» и «У»).
   • Коррекция основывается на мышечной (кинестетической) памяти, так как моторный след написания буквы остается более сохранным, чем ее зрительный образ.
   • Применяются полисенсорные приемы:
     • Лепка и конструирование букв из пластилина или палочек.
     • Обведение букв пальцем по трафарету или на ощупь (по шершавой поверхности).
     • Рисование букв в воздухе или на песке, что обеспечивает мощный приток кинестетической информации.

Заключение

Анализ особенностей и проблем восприятия у детей с отклонениями в развитии подтверждает основополагающий тезис отечественной специальной психологии: аномальное развитие имеет системный и сложный характер. Нарушения перцептивной деятельности не сводятся к простому снижению сенсорных возможностей, а представляют собой качественно своеобразные синдромы: от замедленности и нецеленаправленности при ЗПР до искажения и фрагментарности при РАС, а также системного поражения нескольких модальностей при ДЦП.

Особое значение имеет взаимосвязь между дефектами восприятия и развитием ВПФ: недостаточность структурного восприятия при ЗПР затрудняет наглядно-образное мышление; нарушение фонематического восприятия при ОНР ведет к стойким дисграфическим ошибкам (смешение звонких/глухих); а дефекты кинестетического восприятия при ДЦП являются причиной тяжелых речевых расстройств, таких как дизартрия.

Успешность коррекционно-педагогического воздействия напрямую зависит от дифференцированной диагностики, интегрирующей психолого-педагогические методы с нейропсихологической квалификацией (использование Пробы Поппельрейтера, Теста Бентона). Только точное определение первичного звена нарушения и опора на принцип «обходного пути» (например, через использование полисенсорных приемов и мышечной памяти при оптической дисграфии) позволяют обеспечить максимально эффективную коррекцию и интеграцию ребенка в образовательную среду.

Список использованной литературы

1. Бакк, А., Грюневальд К. Забота и уход: книга о задержках умственного развития. Санкт-Петербург, 2011.
2. Вайзман, Н. П. Психомоторика умственно отсталых детей. Москва, 1976.
3. Взаимосвязь особенностей восприятия и дисграфических расстройств у детей с нарушениями зрения. URL: https://infourok.ru/material.html?mid=88015 (дата обращения: 28.10.2025).
4. Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости. Москва, 1983. Т. 5.
5. Гуревич, М. О., Озерецкий Н. И. Психомоторика. Москва, 1930.
6. Дислексия – что это, причины, симптомы, диагностика и лечение в медицинском центре. URL: https://klinikabudzdorov.ru/zabolevaniya/nevrologiya/disleksiya/ (дата обращения: 28.10.2025).
7. Идеи Выготского о системном строении дефекта. Факторы, определяющие аномальное развитие по Выготскому. Механизм взаимодействия первичного и вторичного дефектов. URL: https://studfile.net/preview/6020509/ (дата обращения: 28.10.2025).
8. Значение теоретических концепций Л. С. Выготского для коррекционной педагогики. URL: https://logopedmaster.ru/znachenie-teoreticheskih-kontseptsiy-l-s-vgot-skogo-dlya-korrektsionnoy-pedagogiki/ (дата обращения: 28.10.2025).
9. Лубовский, В. И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. Москва, 1989.
10. Лубовский, В. И. Специальная психология: в 2 т. Электронное издание. URL: https://urait.ru/book/specialnaya-psihologiya-v-2-t-399852 (дата обращения: 28.10.2025).
11. Методики исследования уровня зрительного восприятия у детей с задержкой психического развития посредством изобразительной деятельности / А. А. Губина [и др.]. // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6, № 4 (21). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodiki-issledovaniya-urovnya-zritelnogo-vospriyatiya-u-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya-posredstvom-izobrazitelnoy-deyatelnosti/viewer (дата обращения: 28.10.2025).
12. Нарушения высших психических функций при ДЦП. URL: https://amsclinic.ru/info/narusheniya-vysshikh-psikhicheskikh-funktsiy-pri-dtsp (дата обращения: 28.10.2025).
13. Нейропсихологическая диагностика зрительных и зрительно-вербальных функций. URL: https://www.youtube.com/watch?v=FqS79y1r4M4 (дата обращения: 28.10.2025).
14. ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА ЗРИТЕЛЬНОГО ОПОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ 3–7 ЛЕТ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА / Е. В. Митрофанова, Е. Ю. Трошина // Клиническая и специальная психология. 2016. Т. 5, № 4. URL: https://psyjournals.ru/files/84683/psyedu_2016_4_Mitrofanova_Troshina.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
15. Особенности восприятия у детей с ЗПР. URL: https://maam.ru/detskijsad/osobennosti-vosprijatija-u-detei-s-zpr.html (дата обращения: 28.10.2025).
16. Особенности психического развития детей с церебральным параличом. URL: https://npcdp.ru/wp-content/uploads/2021/08/op_dcp.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
17. Особенности свойств зрительного восприятия и когнитивных способностей младших школьников с задержкой психического развития // Педагогический журнал. 2025. № 1. С. 160–165. URL: https://pedagogy-journal.ru/files/Issues/2025/1/pedagogy-journal-2025-1-160-165.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
18. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: ОТ Л.С. ВЫГОТСКОГО ДО В.И. ЛУБОВСКОГО / С. Д. Забрамная [и др.]. // Клиническая и специальная психология. 2020. Т. 9, № 3. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otechestvennaya-spetsialnaya-psihologiya-ot-l-s-vygotskogo-do-v-i-lubovskogo/viewer (дата обращения: 28.10.2025).
19. Певзнер, М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. Москва, 1963.
20. Психологические особенности восприятия младших школьников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи: дис. … канд. психол. наук. URL: https://www.dissercat.com/content/psikhologicheskie-osobennosti-vospriyatiya-mladshikh-shkolnikov-s-zaderzhkoi-psikhicheskogo-r (дата обращения: 28.10.2025).
21. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Ю. Левченко [и др.]; под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. Москва, 2003.
22. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСЦИПЛИНЫ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ Д. URL: https://nspu.ru/file/upload/documents/obrazovanie/neuropsyh-osnovy-obucheniya.pdf (дата обращения: 28.10.2025).
23. Сухарева, Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Москва, 1965. Т. 3.
24. Формирование фонематических представлений у обучающихся начальных классов с тяжёлыми нарушениями речи. URL: https://maam.ru/detskijsad/formirovanie-fonematicheskih-predstavlenii-u-obuchayuschihsja-nachalnyh-klasov-s-tjazhelymi-narushenijami-rechi.html (дата обращения: 28.10.2025).
25. Шипицына, Л. М. «Необучаемый» ребенок в семье и обществе. Санкт-Петербург, 2009.
26. Шпек, О. Люди с умственной отсталостью. Москва, 2013.