Актуальные проблемы и современные тенденции развития дидактики высшей школы в контексте компетентностного подхода и цифровой трансформации

Методологические основания и актуальность дидактических исследований

Современная дидактика высшей школы находится на критическом перекрестке, определяемом тремя глобальными факторами: углубляющейся интеграцией в мировое образовательное пространство, повсеместной информатизацией и переходом к компетентностной парадигме. Необходимость дидактических исследований сегодня не просто академический интерес, а стратегическая задача, прямо связанная с национальными целями развития.

Актуальность глубокого анализа проблем и тенденций дидактики высшей школы обусловлена стратегическими задачами, закрепленными в ключевых государственных документах. В частности, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования», продленная до 2030 года, инициирует масштабные структурные и содержательные изменения, требующие научно-методического сопровождения. Особое место занимает федеральная программа «Приоритет 2030», направленная на повышение вклада университетов в достижение национальных целей. Эти программы ставят перед вузами задачи по трансформации образовательного процесса, включая: выявление новых закономерностей процесса обучения, научно-методическое обеспечение перехода к многоуровневой подготовке и эффективную информатизацию учебного процесса. Если не обеспечить должного научно-методического сопровождения, то масштабные государственные инвестиции и реформы рискуют не дать ожидаемого эффекта в виде высококвалифицированных, конкурентоспособных кадров.

Данная работа представляет собой систематический теоретико-методологический анализ ключевых проблем и современных тенденций развития дидактики высшей школы. В ходе исследования будут раскрыты сущность и категориальный аппарат дидактики, проанализирован компетентностный подход как новая методологическая позиция, а также рассмотрены вызовы цифровизации и практические проблемы дидактического проектирования.

Дидактика высшей школы: сущность, категориальный аппарат и принципы

Дидактика (от греч. didaktikos — поучающий) — это фундаментальная отрасль научно-педагогического знания, которая интенсивно развивается и изучает объективные закономерности процесса обучения, его принципы, содержание, формы и методы в высшей школе. В отличие от общей дидактики, дидактика высшей школы фокусируется на специфике обучения взрослых, профессионально ориентированных личностей, и закономерностях, присущих системе университетского образования.

Базовый категориальный аппарат дидактики высшей школы включает в себя взаимосвязанный комплекс понятий, являющихся предметом изучения и проектирования. Основными категориями принято считать обучение и образование.

Обучение определяется как целенаправленное, заранее запроектированное общение, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие обучаемого, а также усвоение опыта деятельности и познания. Обучение включает в себя две неразрывные составляющие:

1. Преподавание — деятельность преподавателя по организации усвоения учебного материала.
2. Учение — деятельность обучающегося по овладению знаниями, умениями и компетенциями.

К другим ключевым категориям относятся содержание образования, формы обучения и метод обучения.

Функции процесса обучения и исторические предпосылки

Процесс обучения в высшей школе, как сложная социокультурная система, призван выполнять три ключевые функции, обеспечивающие гармоничное развитие будущего специалиста:

1. Образовательная функция: Заключается в усвоении системы научных знаний, овладении способами деятельности и формировании научного мировоззрения.
2. Воспитательная функция: Реализуется через формирование профессионально значимых качеств личности, ценностных ориентаций, гражданственности и ответственного отношения к труду.
3. Развивающая функция: Направлена на развитие познавательных способностей, мышления, памяти, внимания, а также креативности и готовности к самообразованию и самосовершенствованию.

Исторические предпосылки дидактики как системы знаний восходят к трудам Вольфганга Ратке и, в особенности, Яна Амоса Коменского, который в труде «Великая дидактика» (1657 г.) впервые обосновал дидактику как универсальную теорию обучения. В отечественной педагогике целостную дидактическую систему, основанную на принципах народности и научности, во второй половине XIX века создал К.Д. Ушинский.

Классические и современные дидактические принципы

Дидактические принципы — это руководящие положения, отражающие объективные закономерности процесса обучения и определяющие стратегию деятельности преподавателя и студента.

Традиционные (классические) принципы обучения в высшей школе, как правило, включают:

• Принцип научности и доступности.
• Принцип систематичности и последовательности.
• Принцип наглядности.
• Принцип прочности усвоения знаний.

Однако в условиях трансформации высшей школы и перехода к компетентностной модели, особое значение приобретают принципы, отражающие специфику профессиональной подготовки:

• Принцип ориентации на развитие личности будущего специалиста: Подчеркивает субъектную роль студента в образовательном процессе.
• Принцип профессиональной направленности, фундаментальности и практико-ориентированности: Обеспечивает связь теоретических знаний с будущей профессиональной деятельностью и широкую эрудицию, необходимую для адаптации к меняющимся требованиям рынка труда.
• Принцип единства учебной и исследовательской деятельности студентов: Стимулирует вовлечение студентов в научно-исследовательскую работу с максимально ранних курсов.

Кроме того, современные исследователи-дидакты (например, В.А. Попков и А.В. Коржуев) выделяют ряд постклассических принципов, отражающих динамику образовательной среды:

Принцип	Содержание и назначение
Системный синергизм	Обеспечение максимального эффекта от взаимодействия всех элементов образовательной системы (содержания, методов, форм), при котором целое превосходит сумму частей.
Проблемность	Организация обучения через постановку и разрешение проблемных ситуаций, стимулирующая развитие критического мышления.
Полилогичность – диалогичность	Переход от монологического изложения к активному диалогу и полилогу, включая взаимодействие с информационными ресурсами и другими субъектами.
Рефлексивность	Формирование способности студента к осознанному осмыслению собственной учебной деятельности и ее результатов.
Модуляризация и синергетическое взаимодействие	Организация содержания в виде самостоятельных блоков и обеспечение гибкого взаимодействия между различными дисциплинами и образовательными траекториями.

Компетентностный подход как методологическая позиция: достижения и проблемы

Компетентностный подход (КП) выступает в качестве доминирующей методологической позиции в современном высшем образовании. Его внедрение продиктовано необходимостью сближения требований рынка труда и результатов обучения в вузе. КП определяет цели и содержание образования, при этом приоритетная ориентация делается на такие векторы, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация и развитие индивидуальности.

Целью КП является обеспечение качества высшего образования через формирование у специалиста соответствующих его профилю компетенций. Согласно определению А.В. Хуторского, компетенция — это совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), необходимых для продуктивного действия в определенном круге предметов и процессов.

В условиях КП традиционные знания, умения и навыки (ЗУН) меняют свой статус. Они перестают быть самоцелью, становясь средством личностного и профессионального развития, тогда как компетенции выступают в качестве единиц оценки качества подготовки, востребованных в рыночной экономике и профессиональной деятельности. Из этого следует, что преподаватель должен перестроить свою работу: он больше не является просто транслятором информации, а становится архитектором опыта.

Теоретические и практические проблемы реализации КП

Несмотря на методологическую привлекательность, реализация компетентностного подхода в высшей школе сопряжена с рядом теоретических и практических проблем.

Одной из наиболее острых теоретических проблем является риск фрагментации содержания образования. Существует опасение, что чрезмерная фокусировка на узкопрофильных компетенциях может привести к тому, что вместо системного представления о мире и фундаментальной подготовке выпускник получает набор дискретных, узкопрофильных знаний. Это ограничивает его способность к творческому решению нестандартных задач и изменению профессионального пространства, а ведь именно способность к фундаментальному мышлению становится критически важной в условиях быстро меняющихся технологий.

К практическим проблемам реализации КП относятся:

1. Проблема адекватного учебника и государственных стандартов: Недостаточная разработанность учебно-методического обеспечения, ориентированного на формирование деятельностной составляющей компетенций, а не только на усвоение информации.
2. Проблема оценки: Сложность и трудоемкость разработки инструментов для объективной оценки сформированности компетенций, поскольку они требуют не только проверки знаний, но и демонстрации способности их применять в реальных или моделируемых профессиональных ситуациях.

Специфический дефицит методической готовности преподавателей

Ключевой практической проблемой, влияющей на качество реализации КП, является квалификационная готовность преподавателей к работе в новой парадигме. Мы все еще продолжаем использовать старые подходы, ожидая новых результатов. Но как можно добиться формирования компетенций, если методы преподавания остаются чисто лекционными?

Исследования последних лет выявили специфический дефицит, который выходит за рамки простой цифровой неграмотности. Проблема заключается не столько в общем уровне владения информационными технологиями (общий индекс цифровой грамотности может быть достаточно высоким), сколько в методической готовности преподавателей. Это означает:

Преподаватели демонстрируют недостаточный уровень владения методиками применения цифровых технологий для управления учебным процессом и оценки знаний студентов именно в логике компетентностного подхода.

Например, преподаватель может легко использовать платформу для видеоконференций, но испытывать затруднения с проектированием кейс-заданий, требующих комплексного применения компетенций, или с настройкой системы электронного тестирования, способной оценить не только что знает студент, но и как он умеет это использовать. Этот методический дефицит является серьезным барьером на пути к эффективной реализации КП. Преодоление этого разрыва требует системных программ повышения квалификации, сфокусированных не на инструментах, а на дидактике применения.

Современные инновационные модели и интеграционные тенденции в дидактике

Современная дидактика высшей школы активно разрабатывает и внедряет инновационные модели, отвечающие вызовам индивидуализации, гибкости и практико-ориентированности образования. Две доминирующие тенденции — модульность и интеграция — формируют новые задачи для дидактического проектирования.

Модульное и контекстное обучение

Модульное обучение представляет собой форму организации учебного процесса, основанную на пошаговом усвоении логически завершенных единиц учебного материала, называемых модулями.

Учебный модуль — это самодостаточная часть дисциплины или образовательной программы, ориентированная на достижение конкретной цели (формирование конкретной компетенции), которая включает в себя описание технологии обучения и четкие критерии оценки усвоения знаний.

Преимущество модульного подхода заключается в его гибкости и вариабельности. Он позволяет студентам изучать не весь курс целиком, а только выборочные, самостоятельные блоки знаний, что облегчает построение индивидуальных образовательных траекторий.

Ключевые принципы модульного подхода (согласно П.А. Юцявичене, 2008) включают:

• Принцип модульности: Строгая структуризация содержания.
• Принцип динамичности: Возможность адаптации модулей к меняющимся профессиональным требованиям.
• Принцип гибкости и осознанной перспективы: Студент понимает, для чего он изучает данный модуль, и может выбирать последовательность изучения.
• Принцип паритетности (паритета): Установление баланса между объемом информации, необходимой для усвоения, и временем, отведенным на изучение модуля, а также равенство прав преподавателя и студента в выборе траектории и темпов.

Параллельно развивается концепция контекстного обучения, разрабатываемая, в частности, А.А. Вербицким. Контекстное обучение относится к моделям активного обучения и предполагает, что усвоение знаний происходит не изолированно, а в контексте будущей профессиональной деятельности. Переход от учебной деятельности к квазипрофессиональной (деловые игры, кейсы) и затем к учебно-профессиональной (практики, стажировки) обеспечивает трансформацию знаний в реальные компетенции.

Интеграция науки и образования

Интеграция науки и образования — это один из ключевых принципов государственной научной политики (закрепленный, например, в «Доктрине развития российской науки») и важнейшая тенденция в дидактике высшей школы. Она предполагает максимально раннее и глубокое приобщение студентов к научно-исследовательской работе, что является критически важным для подготовки высококвалифицированных кадров, способных генерировать новые знания.

Механизмами реализации интеграции являются:

1. Создание специальных структур: Учебно-научные комплексы (УНК), научно-образовательные центры (НОЦ), а также базовые кафедры, открываемые вузами на площадках академических институтов и высокотехнологичных предприятий.
2. Совместные исследовательские проекты: Вовлечение студентов в работу по грантам и хоздоговорным работам, выполняемым преподавателями.

На уровне федеральных проектов интеграция является одним из целевых направлений. В рамках Национального проекта «Наука и университеты» реализуется федеральный проект «Развитие интеграционных процессов в сфере науки, высшего образования и индустрии». Одним из ключевых целевых показателей данного проекта является увеличение численности лиц, прошедших обучение по дополнительным профессиональным программам, разработанным совместно с научными организациями и предприятиями. Это подтверждает, что дидактика должна смещаться в сторону междисциплинарности и проектной работы, ориентированной на реальные запросы научно-технологического сектора, тем самым обеспечивая реальное, а не декларативное достижение целей компетентностного подхода.

Вызовы цифровизации и проблемы дидактического проектирования

Масштабная цифровизация, резко ускоренная глобальными событиями 2020 года, привела к появлению развитых электронных образовательных сред (ЭОС) и дистанционных образовательных технологий (ДОТ). Однако этот процесс выявил глубокие дидактические проблемы, требующие теоретической проработки.

Противоречие между требованиями к ДОТ и запаздывающим характером методик

Ключевой вызов, стоящий перед дидактикой, заключается в противоречии между непрерывным возрастанием требования к доступности, гибкости и качеству высшего образования в условиях цифровизации и запаздывающим характером разработок дистанционных образовательных технологий и методик электронного обучения.

Ускоренное внедрение цифровых решений часто производилось без тщательной дидактической проработки, что вынуждает многих преподавателей работать «методом проб и ошибок». Преподаватели вынуждены адаптировать классические методики к цифровым инструментам, не имея при этом достаточного научно-методического обоснования эффективности такого переноса. Это приводит к риску снижения качества обучения и неоптимальному использованию потенциала цифровых инструментов. Но разве можно ожидать качественного скачка в образовании, если мы используем инструменты XXI века с методиками века XX?

Необходимость развития цифровой психодидактики

Проблемы цифровой дидактики требуют не только технологических, но и глубоких психолого-педагогических решений. Отсюда вытекает необходимость в разработке теоретико-методологических и методических основ цифровой психодидактики. Эта новая область должна изучать закономерности процесса усвоения знаний и развития личности в условиях использования дистанционных образовательных технологий, учитывая изменения в когнитивных процессах студентов, специфику взаимодействия в виртуальной среде и способы управления вниманием.

Важной проблемой остается дефицит эмпирических исследований, которые бы сравнивали новые модели цифрового обучения с традиционными по критерию эффективности формирования компетенций. Имеющиеся результаты зачастую носят противоречивый характер, что затрудняет принятие обоснованных дидактических решений. Недостаточно просто констатировать факт использования ЭОС; необходимо изучать, какие конкретно методики и инструменты обеспечивают наилучший образовательный результат.

Специфика дидактического проектирования учебного процесса

В условиях компетентностного подхода и цифровизации резко возрастает роль дидактического проектирования. Это уже не просто составление рабочей программы, а сложный процесс, включающий:

1. Декомпозицию компетенций: Разложение целевых компетенций на конкретные, измеримые результаты обучения (ЗУНы).
2. Выбор и конструирование методов: Подбор методов, форм и средств, обеспечивающих формирование этих результатов.
3. Создание реалистичных учебных ситуаций: Разработка сценариев, кейсов и заданий, моделирующих профессиональную деятельность.

Дидактическое проектирование учебного процесса в условиях цифровизации включает работу преподавателя-методиста в «Конструкторе» цифровых инструментов. Преподаватель выступает в роли архитектора, который собирает из доступных цифровых ресурсов (симуляторы, виртуальные лаборатории, интерактивные задания) целостную учебную среду, позволяющую не только передать информацию, но и проанализировать результаты деятельности студента. Контекстное обучение, например, требует глубокого проектирования, чтобы максимально приблизить учебную задачу к реальной производственной.

Это тесно связано с развитием проектной деятельности, которая с 2014 года стала одним из основных элементов обучения в бакалавриате многих ведущих российских вузов. Проектная деятельность требует от преподавателя высокого уровня дидактического проектирования, поскольку результат обучения оценивается не по усвоенным знаниям, а по способности реализовать конкретный, законченный проект.

Заключение

Современная дидактика высшей школы находится в состоянии перманентной трансформации, отвечая на вызовы глобализации, информатизации и запросы экономики на компетентных специалистов. Проведенный анализ позволяет систематизировать доминирующие проблемы и ведущие тенденции развития отрасли.

Ключевые теоретико-методологические проблемы сосредоточены вокруг реализации компетентностного подхода, в частности, риска фрагментации системного знания и необходимости дальнейшей разработки инструментов оценки компетенций. Однако наиболее острым практическим дефицитом является недостаток методической готовности преподавателей к работе в цифровой среде, когда владение технологиями не подкреплено умением применять их в дидактической логике КП.

Ведущие тенденции в развитии дидактики включают:

1. Интеграцию науки и образования, активно поддерживаемую государственными программами (НП «Наука и университеты»).
2. Модульность и контекстность обучения, обеспечивающие гибкость и практико-ориентированность образовательного процесса.

Критически важным вызовом цифровой эпохи является дидактический лаг — противоречие между быстрым внедрением технологий и запаздывающим характером разработки научно обоснованных методик и основ цифровой психодидактики. Для обеспечения устойчивого качества высшего образования и реализации стратегических государственных целей необходимы дальнейшие теоретико-методологические и эмпирические исследования. Дидактика высшей школы должна не просто адаптироваться к новым условиям, но и проактивно формировать методологическую базу для эффективного дидактического проектирования в сложном, гибридном образовательном пространстве, следовательно, роль главного редактора и архитектора учебного процесса переходит к самому преподавателю.

Список использованной литературы

1. Буторина Т. С., Ширшов Е. В. Дидактические основы использования информационно-педагогических технологий в подготовке электронного учебника // Открытое образование. 2001. № 4. С. 14–16.
2. Заир-Бек Е. С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис. … д-ра пед. наук. СПб., 1995. 410 с.
3. Кайнова Э. Б. Информационно-педагогические технологии: системный подход. Рыбинск, 2003. 97 с.
4. Карпенко М. П. Телеобучение. М.: СГА, 2008. 800 с.
5. Коджаспирова Г. М. Педагогика: учебник для студентов. М.: Владос, 2003. 352 с.
6. Корякин Ю. В. Наука и её предмет в дидактике высшей школы // Современные проблемы науки и образования. 2006. № 2. С. 43–45.
7. Краевский В. В., Полонский В. М. Методология для педагога: теория и практика: учеб. пособие. Волгоград: Перемена, 2001. 324 с.
8. Марченко С. В., Пулькин С. А. Информационно-педагогические технологии в системе качества высшего юридического образования: монография / под ред. В. С. Олейникова. СПб.: НОУ СЮА, 2007. 199 с.
9. Мишина Ю. В. Модульный принцип организации электронного обучения по химико-технологическим и фармацевтическим специальностям: дис. … канд. техн. наук. М., 2006. 161 с.
10. Оспенникова Е. В. Е-Дидактика Мультимедиа: Проблемы и направления исследования // Вестник ПГПУ. Сер. ИКТ в образовании. 2005. Вып. 1. С. 14–32.
11. Педагогика / под ред. Ю. К. Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. 479 с.
12. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие / отв. ред. М. В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: ИЦ МатР; Феникс, 2010. 333 с.
13. Пидкасистый П. И., Портнов М. Л. Опрос как средство обучения. М.: Пед. о-во России, 1999. 155 с.
14. Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: учебник. Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. М.: Владос, 2003. 576 с.
15. Полат Е. С. и др. Теория и практика дистанционного обучения: монография / под ред. Е. С. Полат. М.: Академия, 2004. 416 с.
16. Попков В. А., Коржуев А. В. Дидактика высшей школы: учебное пособие для вузов. М.: Академия, 2008. 224 с.
17. Роберт И. В. Теоретические основы развития информатизации образования в современных условиях информационного общества массовой глобальной коммуникации // Информатика и образование. 2008. № 6. С. 6–7.
18. Ситаров В. А. Дидактика / под ред. В. А. Сластёнина. М.: Академия, 2008. 416 с.
19. Словарь-справочник по педагогике / под ред. П. И. Пидкасистого. М.: Сфера, 2004. 448 с.
20. Соловов А. В. Электронное обучение: проблематика, дидактика, технология. Самара, 2006. 464 с.
21. Соломатова В. В. Информационные технологии как фактор подготовки специалистов социальной сферы в вузе: дис. … канд. пед. наук. Тула, 2007. 221 с.
22. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход (Вербицкий А. А.) [Электронный ресурс]. URL: https://www.ozon.com/product/aktivnoe-obuchenie-v-vysshey-shkole-kontekstnyy-podhod-verbitskiy-a-a-1679794268/ (дата обращения: 30.10.2025).
23. Дидактика и методы обучения в высшей школы [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/didaktika-i-metody-obucheniya-v-vysshey-shkoly (дата обращения: 30.10.2025).
24. Интегральные знания как один из дидактических принципов современного образования [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/integralnye-znaniya-kak-odin-iz-didakticheskih-printsipov-sovremennogo-obrazovaniya (дата обращения: 30.10.2025).
25. Интеграция образования и науки: ее смысл и способы воплощения [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/integratsiya-obrazovaniya-i-nauki-ee-smysl-i-sposoby-voploscheniya (дата обращения: 30.10.2025).
26. Компетентностный подход в подготовке выпускника высшей школы в Республике Беларусь. 2021 [Электронный ресурс]. URL: https://msu.by/wp-content/uploads/2021/03/Kompetentnostnyy-podkhod-v-podgotovke-vypusknika-vysshey-shkoly-v-Respublike-Belarus.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
27. Модульное обучение как единый современный образовательный процесс [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modulnoe-obuchenie-kak-edinyy-sovremennyy-obrazovatelnyy-protsess (дата обращения: 30.10.2025).
28. Проблемы дидактики высшей школы: неразрезанные страницы [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-didaktiki-vysshey-shkoly-nerazrezannye-stranitsy (дата обращения: 30.10.2025).
29. Проблемы и перспективы цифровой психодидактики в системе высшего образования [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problemy-i-perspektivy-tsifrovoy-psihodidaktiki-v-sisteme-vysshego-obrazovaniya (дата обращения: 30.10.2025).
30. Цифровизация высшего образования: опыт применения новых дидактических моделей в высшей школе [Электронный ресурс] // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/tsifrovizatsiya-vysshego-obrazovaniya-opyt-primeneniya-novyh-didakticheskih-modeley-v-vysshey-shkole (дата обращения: 30.10.2025).
31. [Статья из Вестника университета] / Макарова, Шаршов. 2014 [Электронный ресурс]. URL: https://tsutmb.ru/nauka/nauchnye_izdaniya/vestnik_universiteta/2014/1/makarova_sharshov.pdf (дата обращения: 30.10.2025).
32. [Статья о контекстном подходе, 2024] [Электронный ресурс]. URL: https://habr.com/ru/articles/831819/ (дата обращения: 30.10.2025).