Взаимосвязь мышления и речи: комплексный аналитический план исследования генезиса, механизмов и практического применения

Проблема взаимосвязи мышления и речи, подобно двум переплетающимся корням могучего дерева, является одной из фундаментальных и наиболее интригующих задач в современной психологии, пронизывающей все уровни психической организации человека – от ранних этапов онтогенеза до сложнейших форм профессиональной деятельности и социального взаимодействия. Обоснование значимости этой темы не требует долгих пояснений: способность человека мыслить и выражать свои мысли посредством речи лежит в основе цивилизации, обучения, культуры и самосознания, а без понимания этих глубинных связей невозможно эффективно строить образовательные программы, разрабатывать психотерапевтические методики или проводить коррекционную работу с нарушениями развития.

Настоящий аналитический план призван деконструировать и структурировать эту многогранную проблему, предлагая углубленный взгляд на различные теоретические подходы, генетические аспекты их развития, а также практические следствия для профессиональной деятельности и обучения. Работа ориентирована на академические требования, предполагая создание основы для курсовой или дипломной работы, и будет служить дорожной картой для всестороннего исследования. Мы последовательно рассмотрим исторический контекст, ключевые теории, механизмы развития, влияние на высшие психические функции, а также актуальные вызовы и перспективы.

Теоретические основы взаимосвязи мышления и речи в психологии

Мышление и речь как центральная проблема психологии

Проблема взаимосвязи мышления и речи на протяжении десятилетий остаётся краеугольным камнем психологии, неизменно притягивая внимание исследователей. Эти два феномена, будучи теснейшим образом связаны, не являются тождественными, что подчёркивает их уникальность и сложность. Мышление, высшая ступень человеческого познания, может проявляться в различных формах, не всегда облекаясь в вербальную оболочку. Например, у ребёнка до двух лет доминирует наглядно-действенное мышление, проявляющееся в манипуляциях с предметами, или у взрослого, занятого сложной практической деятельностью, где решение задачи происходит через прямое взаимодействие с окружением, минуя проговаривание.

В отечественной психологии С.Л. Рубинштейн глубоко раскрыл эту диалектическую связь, утверждая, что мысль не просто облекается в речевую форму, но и формируется в ней. Для Рубинштейна речь — не пассивный сосуд для готовой мысли, а активный компонент самого мыслительного процесса. Он подчёркивал, что мысль не существует вне языковой оболочки, которую она получает в процессе говорения. Таким образом, речь не только выражает мышление, но и является средой, в которой оно совершается. При этом Рубинштейн указывал на нетождественность грамматической структуры речи и логической структуры мышления, отмечая их сложное, порой противоречивое соотношение. Мысль, будучи динамическим и развивающимся образованием, обретает свою окончательную форму и ясность именно через речевое оформление, что делает речь незаменимым инструментом познания и саморегуляции.

Обзор классических отечественных и зарубежных подходов

Исторический путь исследования взаимосвязи мышления и речи богат различными концепциями, каждая из которых внесла свой вклад в понимание этой сложной динамики.

Одной из наиболее влиятельных фигур в отечественной психологии, глубоко осмыслившей эту проблему, является Л.С. Выготский. Он считал значение слова «узлом единства речевого мышления». Для Выготского слово выступает как двуликий Янус: с одной стороны, оно является средством общения, мостом между индивидами, а с другой — обобщающим понятием, характеризующим предмет и включающим его в систему знаний. Выготский предположил, что изначально мышление и речь развивались относительно независимо. Он выделял «доречевую фазу» в развитии интеллекта, когда ребёнок способен к решению практических задач без участия речи, и «доинтеллектуальную фазу» в развитии речи, когда лепет и первые слова не несут осознанного обобщающего значения. Переломный момент наступает около двух лет, когда речь становится интеллектуальной (слово обретает обобщающее значение), а мышление – речевым (мысль начинает облекаться в слова), что ведёт к взрывному росту словарного запаса и качественным изменениям в познавательной сфере.

На другом конце теоретического спектра стоял швейцарский психолог Жан Пиаже, который использовал свой знаменитый клинический метод для исследования детской речи и мышления. Его работы выявили качественные отличия мышления ребёнка от мышления взрослого, а центральной особенностью детского мышления Пиаже назвал эгоцентризм. Этот эгоцентризм, по Пиаже, является причиной специфических феноменов в детской речи, которые, по его мнению, постепенно исчезают по мере социализации ребёнка.

В зарубежной психологии также существовали и другие значимые направления. Джон Уотсон, один из основоположников бихевиоризма, придерживался редукционистского подхода. Он предполагал, что мысль и речь порождаются одной и той же двигательной активностью, фактически сводя мышление к скрытой речи, к субвокализации. Эта позиция, хотя и была позднее опровергнута, подчёркивала попытки объяснить сложные психические процессы через наблюдаемое поведение.

Важный вклад внесла и Вюрцбургская школа (конец XIX — начало XX века), основанная Освальдом Кюльпе. Среди её представителей были Нарцисс Ах, Карл Бюлер, Карл Марбе, Генри Уатт, А. Мессер и позднее присоединившийся Отто Зельц. Исследователи Вюрцбургской школы, в противовес ассоцианистам, подчёркивали упорядоченный, направленный характер мышления. Они ввели понятие «мыслительной задачи» и показали, что мышление имеет специфическое содержание, несводимое к простым образам или ощущениям. Вюрцбургцы утверждали, что мышление не является чисто наглядно-образным, а содержит «безобразные мысли», то есть абстрактные элементы, которые невозможно представить зрительно, но которые при этом играют ключевую роль в решении проблем. Их исследования послужили фундаментом для изучения процессов целеполагания, установки и инсайта.

Современные интерпретации и интегративные подходы

В XXI веке, на фоне бурного развития нейронаук и когнитивной психологии, классические концепции мышления и речи не утратили своей актуальности, но приобрели новые интерпретации. Современная нейропсихология развития стремится не просто противопоставлять, а интегрировать идеи Выготского и Пиаже, рассматривая их как взаимодополняющие в объяснении сложных процессов развития. Такой интегративный подход позволяет анализировать развитие психики не только как биологический и культурно-исторический процесс, но и как непрерывное явление, охватывающее как норму, так и патологию. Исследователи в области детской нейропсихологии и когнитивного развития пытаются объединить эпистемологическую триаду Пиаже (где взрослый, ребёнок и объект реальности занимают разные позиции) с теорией интериоризации Выготского, что позволяет объяснить, как ребёнок, сопоставляя различные позиции, научается различать собственное ментальное состояние и состояние других, а затем овладевает языком для описания этих ментальных состояний.

Особое внимание уделяется принципу единства аффекта и интеллекта, глубоко разработанному ещё Л.С. Выготским на основе идей Б. Спинозы. Этот принцип постулирует неразрывную, динамическую связь познавательных процессов и эмоциональной сферы на всех этапах психического развития. Современные исследования показывают, как эмоции активно участвуют в формировании когнитивных структур и как интеллектуальные процессы, в свою очередь, влияют на эмоциональные состояния. В контексте взаимосвязи мышления и речи это проявляется в формировании эмоционально-образного мышления, где слово несёт не только логическое, но и глубокое эмоциональное значение, способствуя смыслообразованию. Таким образом, современные подходы стремятся создать целостную картину, учитывающую как социальные и культурные факторы, так и нейробиологические основы, а также эмоциональную составляющую в развитии мышления и речи.

Генетические корни и механизмы развития мышления и речи: дискуссия Выготского и Пиаже

Концепция эгоцентрической речи Ж. Пиаже

Жан Пиаже, выдающийся швейцарский психолог, внёс колоссальный вклад в понимание детского мышления и речи, предложив концепцию эгоцентрической речи. Он первым описал этот феномен как особую разновидность детской речи, которая доминирует на определённых этапах развития ребёнка. По Пиаже, эгоцентрическая речь — это речь, произносимая ребёнком как бы для самого себя, без явного намерения быть услышанным или понятым другими. Он выделял три основные категории эгоцентрической речи:

1. Повторение (эхолалия): это простое повторение слов или слогов, которое ребёнок производит ради удовольствия говорить, без какого-либо обращения к кому-либо. Это похоже на игру со звуками.
2. Монолог: ребёнок говорит сам с собой, «громко думает», озвучивая свои действия или мысли, не обращаясь к окружающим.
3. «Коллективный монолог»: наиболее социализированный вариант, когда несколько детей находятся вместе, каждый из них говорит сам с собой, но в присутствии других. Они могут пытаться наладить диалог, но фактически не прилагают усилий, чтобы быть услышанными или понятыми, их высказывания часто остаются без ответа или без реального влияния на другого.

Ключевым для Пиаже было то, что эгоцентризм речи является прямым следствием эгоцентризма мышления — центральной особенности детского познания, при которой ребёнок не способен встать на позицию другого человека, воспринять мир с чужой точки зрения. По Пиаже, структура эгоцентрической речи детерминирована потребностью ребёнка приспособиться к непонятной для него речи взрослого. Таким образом, судьба эгоцентрической речи в теории Пиаже аналогична судьбе эгоцентрического мышления: она постепенно исчезает с возрастом, уступая место социализированной речи, предназначенной для общения.

Теория эгоцентрической речи Л.С. Выготского

Л.С. Выготский, напротив, предложил совершенно иную интерпретацию феномена эгоцентрической речи. Он видел в ней не просто «побочный продукт» эгоцентризма, обречённый на исчезновение, а критически важный этап в развитии человеческого сознания и саморегуляции. Для Выготского эгоцентрическая речь — это феномен перехода речи, предназначенной для других, к речи, предназначенной для себя. Иными словами, она не исчезает, а трансформируется, переходит во внутренний план, становясь внутренней речью.

Выготский подкреплял свою гипотезу следующими наблюдениями:

• Эгоцентрическая речь чаще проявляется в детском коллективе, при наличии других детей, занятых той же деятельностью, а не когда ребёнок находится в изоляции. Это указывает на её социальную природу, даже если она не направлена непосредственно на другого.
• Ребёнок, использующий эгоцентрическую речь, зачастую полагает, что его высказывания понимаются окружающими, что подтверждает её изначальную функцию общения, которая затем преобразуется.
• По Выготскому, эгоцентрическая речь носит характер внешней речи, то есть произносится вслух, а не шёпотом или невнятно, что также свидетельствует о её связи с внешней коммуникацией.

Таким образом, для Выготского эгоцентрическая речь является промежуточным этапом между внешней (социальной) и внутренней речью. Она играет важнейшую роль в саморегуляции и планировании деятельности ребёнка, помогая ему осмысливать свои действия, формулировать цели и контролировать их выполнение. Это «речь для себя», которая со временем становится более сокращённой, предикативной и бесшумной, превращаясь во внутреннюю речь — основу нашего мышления.

Сравнительный анализ и нейропсихологический подход

Дискуссия между Пиаже и Выготским о природе и судьбе эгоцентрической речи является одним из наиболее ярких примеров различий в понимании онтогенеза мышления и речи. Ж. Пиаже объяснял детский эгоцентризм тем, что ребёнок в этом возрасте слышит исключительно себя и минимально реагирует на социум, что в конечном итоге ведёт к редукции эгоцентрической речи. Выготский же видел в ней инструмент интериоризации, мост к высшим психическим функциям, который не исчезает, а преобразуется. Несмотря на существенные разногласия, современные исследования нейропсихологии развития все чаще рассматривают их концепции как взаимодополняющие, что позволяет преодолеть дихотомию и создать более полную картину развития.

Сравнительный анализ ключевых различий:

Аспект	Концепция Ж. Пиаже	Концепция Л.С. Выготского
Природа эгоцентризма	Изначальный, преодолеваемый, следствие незрелости.	Феномен перехода, социальный по происхождению.
Функция речи	Свидетельство неспособности к социализации.	Инструмент саморегуляции, планирования, интериоризации.
Судьба эгоцентрической речи	Исчезает с возрастом.	Переходит во внутренний план, становится внутренней речью.
Направление развития	От индивидуального к социальному.	От социального (внешняя речь) к индивидуальному (внутренняя речь).

Нейропсихологический подход сегодня стремится интегрировать эти взгляды. Он рассматривает развитие как сложный биологический и культурно-исторический процесс, где нейробиологические предпосылки (созревание мозга, развитие префронтальной коры) взаимодействуют с социальным и культурным контекстом.

• Эпистемологическая триада: Современные авторы, интегрируя идеи Пиаже и Выготского, подчёркивают важность эпистемологической триады, где взрослый, ребёнок и объект реальности занимают разные позиции. Это побуждает ребёнка соотносить эти позиции, различать собственное ментальное состояние и состояние другого, что является шагом к децентрации и социализации.
• Теория интериоризации: Концепция Выготского об интериоризации (переходе внешних форм деятельности во внутренний план) активно используется для объяснения процесса овладения языком, описывающим ментальные состояния. Это демонстрирует, как внешняя речь, в том числе эгоцентрическая, способствует развитию сложных когнитивных структур.
• Диагностика и коррекция: В клинической и когнитивной нейропсихологии понимание этих теорий позволяет лучше диагностировать и корректировать нарушения развития. Например, задержка перехода эгоцентрической речи во внутреннюю может указывать на сложности в развитии саморегуляции.

Таким образом, современные исследования не просто сравнивают, а синтезируют идеи Пиаже и Выготского, признавая их вклад в создание всеобъемлющей модели развития, которая учитывает как внутренние, так и внешние факторы, как норму, так и патологию.

Формы, виды и операции мышления в контексте речевой деятельности

Мышление как высшая ступень познания

Мышление представляет собой вершину человеческого познания, сложнейший психический процесс, который позволяет нам выходить за рамки непосредственного опыта и проникать в глубинные связи и отношения окружающего мира. Это процесс опосредованного и обобщённого отражения существенных свойств, связей и закономерностей объектов действительности. Опосредованность означает, что мышление использует уже имеющиеся знания, понятия и категории, а не прямое чувственное восприятие. Обобщённость проявляется в способности выделять общее и существенное, отбрасывая частное и несущественное.

Мышление не существует изолированно. Оно незримо, но мощно присутствует во всех других познавательных процессах:

• Восприятие: мы не просто видим набор пятен, а воспринимаем «стол», «книгу», что требует мыслительной обработки, категоризации.
• Внимание: направленность и сосредоточенность сознания на объекте невозможны без мыслительной постановки задачи и удержания её в фокусе.
• Воображение: создание новых образов и идей базируется на переработке уже имеющихся представлений, что является мыслительной операцией.
• Память: запоминание, сохранение и воспроизведение информации эффективно лишь при её осмысленной организации, а не механическом заучивании.
• Речь: как будет показано далее, речь является основной формой проявления и инструментом словесно-логического мышления.

Таким образом, мышление выступает как интегратор всей познавательной деятельности, придавая ей осмысленный и целенаправленный характер.

Классификация видов мышления и их связь с речью

Психология традиционно выделяет три основных вида мышления, которые отражают разные уровни развития и формы взаимодействия человека с миром, а также их специфическую связь с речью:

1. Наглядно-действенное мышление:
   • Определение: Это процесс мышления, протекающий непосредственно в ходе практической деятельности. Решение задачи осуществляется через реальные, физические действия с предметами.
   • Проявление в речевой деятельности: У детей раннего возраста (до 2-3 лет) это доминирующий вид мышления. Речь на этом этапе служит для сопровождения действий (например, ребёнок говорит «би-би», толкая машинку) или для обозначения результатов действия («упал»). Взрослые также используют наглядно-действенное мышление в практическом труде (например, слесарь, собирающий механизм, или хирург во время операции), где речь может быть сведена к минимуму или использоваться для кратких инструкций и обозначений.
   • Пример: Ребёнок собирает пирамидку, пробуя разные кольца, пока не найдёт подходящее. Речь может быть «это большой… это маленький…» в процессе проб и ошибок.
2. Наглядно-образное мышление:
   • Определение: Это оперирование не реальными предметами, а их образами или представлениями. Мышление происходит внутри головы человека, без необходимости физического взаимодействия с объектами, но с опорой на наглядные образы.
   • Проявление в речевой деятельности: Развивается в дошкольном возрасте (примерно с 3 до 7 лет). Речь используется для описания образов, их сравнения, трансформации. Дети могут рассказывать истории, основываясь на увиденных картинках, или описывать, как они «построят» дом из кубиков, прежде чем начнут это делать. Взрослые используют этот вид мышления в творчестве (художники, дизайнеры) или при решении задач, требующих визуализации (инженеры, архитекторы), где речь может служить для вербализации этих образов, их уточнения и передачи другим.
   • Пример: Ребёнок придумывает рассказ, глядя на иллюстрацию в книге. Он использует слова для описания персонажей, их действий, обстановки, опираясь на визуальные образы.
3. Словесно-логическое (понятийное) мышление:
   • Определение: Это высший вид мышления, оперирующий понятиями, выраженными различными символами, прежде всего словами. Понятие — это выраженная в слове мысль об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности.
   • Проявление в речевой деятельности: Развивается в младшем школьном возрасте и далее. Является основой для формирования логических рассуждений, абстрактных умозаключений, построения научных теорий. Здесь речь становится не просто сопровождением, а непосредственной формой мышления. Через слова мы оперируем абстрактными категориями, выстраиваем сложные синтаксические конструкции, аргументируем свою позицию. Все научные дискуссии, философские трактаты, юридические акты – это проявление словесно-логического мышления, где речь является его плотью и кровью.
   • Пример: Студент анализирует научную статью, критически оценивает аргументы автора и формулирует собственное мнение, используя научную терминологию и логические связи.

Таблица 1: Связь видов мышления и речи

Вид мышления	Основные характеристики	Проявление в речевой деятельности
Наглядно-действенное	Решение задач через физические действия с предметами.	Сопровождение действий, краткие обозначения, комментарии.
Наглядно-образное	Оперирование образами и представлениями.	Описание образов, сравнение, повествование, вербализация визуальных идей.
Словесно-логическое	Оперирование понятиями, абстракциями. Высшая ступень.	Аргументация, рассуждения, формулирование теорий, научная дискуссия.

Основные формы и мыслительные операции

Мышление реализуется через определённые формы и опирается на ряд базовых мыслительных операций.

Основные формы мышления:

1. Понятие:
   • Определение: Форма мышления, в которой отражаются общие и существенные свойства предметов и явлений. Понятие несёт в себе обобщённое знание о классе объектов.
   • Пример в речи: Слово «дерево» вызывает понятие о растениях с твёрдым стволом, ветвями, листьями, независимо от того, дуб это, берёза или сосна. Речь позволяет нам оперировать этими обобщениями.
2. Суждение:
   • Определение: Форма мышления, в которой отражаются связи и отношения между предметами, содержащая утверждение или отрицание чего-либо. Суждение всегда истинно или ложно.
   • Пример в речи: «Все птицы умеют летать» (ложное суждение), «Вода закипает при 100°C» (истинное суждение). Суждения выражаются в предложениях.
3. Умозаключение:
   • Определение: Мыслительный процесс, в котором человек сопоставляет и анализирует различные суждения, выводя из них новое суждение. Это переход от известных знаний к новым.
   • Пример в речи: «Все люди смертны. Сократ — человек. Следовательно, Сократ смертен.» Умозаключения лежат в основе логических доказательств и аргументации.

Основные мыслительные операции:

1. Анализ: Мысленное разложение целого на части или выделение из целого его сторон, свойств, отношений. В речи: Разбор сложного текста на абзацы, выделение ключевых идей, грамматический разбор предложения.
2. Синтез: Обратный анализу процесс объединения частей, свойств, действий, отношений в единое целое. В речи: Составление связного текста из отдельных фраз, обобщение информации из разных источников.
3. Сравнение: Установление сходства и различия между предметами и явлениями. В речи: Использование сравнительных оборотов («как…», «подобно…»), противопоставлений («в отличие от…»).
4. Абстрагирование: Мысленное отвлечение от каких-либо несущественных свойств или признаков предметов, явлений для выделения общих и существенных признаков. В речи: Использование абстрактных существительных («справедливость», «красота»), философских категорий.
5. Конкретизация: Мысленное выделение из общего того или иного частного конкретного свойства или признака. В речи: Приведение конкретных примеров, иллюстраций к общей идее.
6. Обобщение: Мысленное объединение предметов или явлений на основе выделения общих и существенных для них свойств. В речи: Использование обобщающих слов («мебель» для стула, стола, шкафа), формулирование общих законов и принципов.
7. Классификация: Мысленное разъединение и последующее объединение предметов, явлений в группы по определённым признакам. В речи: Создание списков, таблиц, иерархий, категоризация информации.
8. Индукция: Выведение общего заключения из частных фактов. В речи: Построение аргументации от примеров к общему правилу.
9. Дедукция: Выведение частного заключения из общего положения. В речи: Применение общего закона к конкретному случаю.

Все эти формы и операции мышления неразрывно связаны с речевой деятельностью. Речь выступает не только как средство их выражения, но и как инструмент их осуществления. Без языка большинство этих сложных мыслительных процессов было бы невозможно или протекало бы в крайне примитивных формах.

Роль и функции речи в формировании высших психических функций и социализации

Речь как высшая психическая функция и механизм сознания

Речь — это не просто набор звуков или символов; это сложнейший психический процесс формирования, передачи и понимания сообщений посредством языка. Она занимает центральное место в структуре человеческой психики, являясь одной из высших психических функций (ВПФ). Именно речь качественно отличает человека от всех других живых существ, открывая ему путь к абстрактному мышлению, планированию, саморегуляции и сознательной деятельности.

Можно сказать, что речь — это основной архитектурный элемент нашего сознания и мышления. Без неё формирование полноценной личности, в том смысле, в каком мы понимаем её в культуре, было бы невозможно. Развитие речи неразрывно связано с развитием всех других ВПФ:

• Внимание становится произвольным, управляемым.
• Восприятие становится осмысленным, категоризированным.
• Память преобразуется из механической в логическую, опосредованную словом.
• Воображение получает возможность создавать сложные, многослойные образы и миры.
• Мышление поднимается на уровень понятийного, абстрактного.

Таким образом, речь не только интегрирует, но и перестраивает все другие познавательные процессы, выводя их на качественно новый, человеческий уровень.

Основные функции речи: коммуникативная, сигнификативная, регулятивная

Многообразие ролей речи в жизни человека проявляется в её многочисленных функциях, которые можно классифицировать следующим образом:

1. Коммуникативная функция:
   • Сущность: Речь служит средством общения, обмена информацией между людьми и установления взаимопонимания. Это её первичная и наиболее очевидная функция.
   • Аспекты:
     • Информационный: Передача знаний, фактов, идей. Мы сообщаем друг другу о событиях, делимся опытом.
     • Выразительный: Передача чувств, эмоций, отношений говорящего к предмету речи или к собеседнику. Интонация, выбор слов, междометия – всё это служит выражению нашей эмоциональной сферы.
     • Волеизъявительный (побудительный): Побуждение к изменению поведения, мыслей или чувств других людей. Это просьбы, приказы, призывы, убеждения.
   • Пример: «Пожалуйста, передай мне книгу» (волеизъявительный), «Сегодня чудесная погода!» (выразительный), «Земля круглая» (информационный).
2. Сигнификативная (обозначающая) функция:
   • Сущность: Заключается в обозначении мыслей и чувств для их сообщения другим, а также в обозначении предметов и явлений действительности словом.
   • Отличие от животных: Эта функция качественно отличает речь человека от коммуникации животных. Животные могут передавать информацию о присутствии опасности, но не могут обозначить само понятие «опасность» в абстрактном смысле.
   • Обобщение: Благодаря сигнификативной функции слово становится носителем обобщения. Оно позволяет нам не просто реагировать на конкретный предмет, а относить его к определённому классу, категории. Например, слово «стол» обозначает не только конкретный предмет передо мной, но и весь класс предметов с определёнными свойствами.
3. Регулятивная функция:
   • Сущность: Эта функция имеет двойственный характер: она направлена как на воздействие на поведение других людей, так и на саморегуляцию собственного поведения.
   • Воздействие на других: Реализуется через волеизъявительную (просьбы, приказы), вопросительную (запрос информации, влияющий на действия) и апеллятивную (призыв к действию) подфункции.
   • Саморегуляция: Позволяет человеку планировать, контролировать и управлять собственными психическими процессами (ощущения, восприятие, память, внимание, мышление, воображение), поднимая их до уровня осознания. Это внутренний диалог, проговаривание действий, самоинструкции.
   • Пример: «Я должен сначала сделать это, а потом то» (саморегуляция), «Не забудь выключить свет!» (регуляция поведения другого).

Благодаря речи индивидуальное сознание человека не ограничивается его личным опытом, а обогащается опытом других людей, накопленным предшествующими поколениями и передаваемым через язык.

Влияние речи на познавательные процессы и внутренний план

Включение речи в познавательную деятельность приводит к глубокой интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь не просто сопровождает их, а перестраивает их структуру и механизмы:

• Восприятие: благодаря языку, восприятие становится более точным и избирательным. Слова выступают как фильтры, влияющие на интерпретацию событий, присваивая им значения. Наличие языковых категорий и названий делает восприятие более организованным и детализированным. Например, различая оттенки цвета по названиям («бирюзовый», «лазурный»), человек воспринимает их более дифференцированно.
• Внимание: речь превращает непроизвольное внимание в произвольное. Ребёнок, а затем и взрослый, учится сознательно направлять фокус внимания на определённые объекты или задачи и поддерживать его, используя вербальные инструкции и внутренние проговаривания.
• Память: механическая память уступает место вербально-логической. Запоминание информации становится осмысленным, опосредованным словом. Человек запоминает не просто набор образов, а их логические связи, выраженные в словах.
• Мышление: речь является основным инструментом словесно-логического мышления. Она позволяет оперировать абстрактными понятиями, выстраивать сложные рассуждения, формулировать гипотезы и теории.

Одним из важнейших следствий интеллектуализации является формирование внутренней речи. Это речь, которая не выполняет функции общения, а обслуживает процесс мышления конкретного человека. Она лишена звукового оформления, протекает с использованием языковых значений и является интегратором интеллектуальной деятельности и сознания.

Внутренняя речь — это не просто «молчаливое проговаривание» внешней речи; это особая, производная форма, которая характеризуется:

• Сокращённостью: она фрагментарна, телеграфична, опускает подлежащее и другие члены предложения.
• Идиоматичностью: она очень индивидуальна и понятна только самому человеку.
• Предикативностью: часто преобладает глагольная форма, акцент на действии или состоянии, а не на детальном описании.

Внутренняя речь позволяет нам «думать про себя», планировать действия, решать задачи, не прибегая к внешней вербализации. Это вершина развития речи, которая демонстрирует её глубочайшее влияние на формирование человеческого сознания и мышления.

Онтогенез мышления и речи: индивидуальные особенности развития

Ранние этапы развития: доречевая и доинтеллектуальная фазы

Изучение онтогенеза речи — индивидуальных особенностей становления языковой системы с момента первых речевых проявлений до свободного владения родным языком — позволяет понять, как эти две важнейшие психические функции развиваются и переплетаются. В начале жизни ребёнка мышление и речь проходят свои собственные, относительно независимые пути развития.

• Доречевая фаза развития интеллекта: У младенца и ребёнка до двух лет активно развивается наглядно-действенное мышление. Он познаёт мир через непосредственные манипуляции с предметами, их схватывание, бросание, сопоставление. Ребёнок учится решать практические задачи, опираясь на сенсомоторный опыт, задолго до того, как овладеет осмысленной речью. Он может находить спрятанный предмет, пользоваться орудиями, но эти действия ещё не опосредованы словом.
• Доинтеллектуальная фаза развития речи: Параллельно развивается речь, но на начальном этапе она ещё не носит интеллектуального характера. Младенец издаёт крики, гуление, лепет – это голосовые реакции, выражающие его эмоциональное состояние или физиологические потребности, но они не несут обобщённого значения слова. Первые слова часто являются лишь звукоподражаниями или ситуативными обозначениями, не осознаваемыми ребёнком как символы.

Согласно Л.С. Выготскому, около двух лет наступает критический переломный момент. Именно в этот период происходит мощное слияние этих двух линий развития:

• Речь становится интеллектуальной: ребёнок начинает осознавать символическую функцию слова, его обобщающее значение. Слово перестаёт быть просто звуком и превращается в носителя мысли, категории.
• Мышление становится речевым: мысль начинает облекаться в слова, что качественно меняет её структуру и возможности. Это проявляется в бурном расширении словарного запаса, появлении фразовой речи, способности ребёнка задавать вопросы и использовать речь для решения задач.

Ключевые стадии речевого и когнитивного развития

Развитие мышления и речи происходит последовательно, проходя через ряд характерных стадий:

1. От 2 до 3 лет:
   • Речь: Словарный запас ребёнка в этом возрасте стремительно растёт – от 50-200 слов к двум годам до 1000-1200 слов к 2,5-3 годам. При этом преобладают существительные (около 60%) и глаголы (около 25%). Появляется фразовая речь: ребёнок начинает использовать простые предложения из двух-трёх слов («Мама, иди!», «Дай сок!»). Он понимает и выполняет двухэтапные инструкции. Важной особенностью является словотворчество, когда ребёнок самостоятельно придумывает слова (например, «копатка» вместо «лопатка»), что, как отмечал К. Чуковский, свидетельствует об осознании им звуковой стороны слова и его способности к языковой игре.
   • Мышление: По Ж. Пиаже, в этом возрасте доминирует дооперациональная стадия (хотя её начало он относил к 2 годам, а сенсомоторную до 2 лет), для которой характерно наглядно-образное мышление. Ребёнок оперирует образами, но его мышление ещё эгоцентрично, негибко и центрировано на одном признаке.
2. Дошкольный возраст (3-7 лет):
   • Речь: Продолжает активно развиваться связная речь – как диалогическая (умение поддерживать беседу), так и монологическая (пересказы, описания). Расширяется словарный запас, усложняется грамматический строй.
   • Мышление: По Ж. Пиаже, это период развития наглядно-образного мышления. Ребёнок оперирует образами, но операции, которые он выполняет, Пиаже назвал конкретными, поскольку они применяются только на наглядном материале. К концу дошкольного возраста проявляется тенденция к обобщению и установлению связей, что является важной предпосылкой для перехода к следующей стадии.
3. Младший школьный возраст (7-11 лет):
   • Мышление: Становится доминирующей функцией. Происходит интенсивный переход от наглядно-образного к словесно-логическому (понятийному) мышлению. Дети учатся оперировать понятиями, делать умозаключения, понимать абстрактные идеи.
   • Речь: Развивается письменная речь, формируются научные понятия на основе житейских. Словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие, что проявляется в способности к аргументации, анализу и синтезу информации.

Влияние социальной среды и индивидуальные вариации

Развитие мышления и речи тесно связано с социальной средой и имеет значительные индивидуальные вариации. Ярким примером, демонстрирующим критическую роль речи в формировании психических процессов, являются исследования на близнецах.

• Исследования А.Р. Лурии и Ф.Я. Юдович: Эти выдающиеся советские психологи показали, что у близнецов, растущих в условиях изоляции от полноценного речевого общения со взрослыми, часто формируется собственный, так называемый «автономный язык», основанный на жестах, звукосочетаниях и сокращённых словах, понятных только им двоим. Это приводит к значительному отставанию в речевом и интеллектуальном развитии – страдают обобщение, абстракция, классификация. Однако после разлучения и помещения в разные детские сады, где они вынуждены были общаться с другими детьми и взрослыми, у близнецов наблюдалось резкое улучшение речи (появление грамматической структуры, планирующей и интеллектуальной функций) и развитие игровой, конструктивной деятельности всего за три месяца. Этот пример наглядно демонстрирует, что для полноценного развития высших психических функций необходим социальный, речевой опыт.
• Особенности развития близнецов: В целом, близнецы часто демонстрируют задержку в овладении речью примерно на 6 месяцев по сравнению с одиночнорождёнными детьми. Они дольше остаются на стадии автономной речи и имеют меньший процент эгоцентрической речи. Это отставание чаще наблюдается у мальчиков-близнецов и может быть связано как с биологическими особенностями (например, более сложными условиями внутриутробного развития), так и с «близнецовой ситуацией» (когда близнецы преимущественно общаются друг с другом, минимизируя речевое взаимодействие со взрослыми, что обедняет их языковую среду).

Речь как фактор развития высших психических функций

Как уже было отмечено, овладение речью перестраивает всю психику ребёнка и всю его деятельность. Речевой онтогенез оказывает существенное влияние на становление всех высших психических функций:

• Внимание: Благодаря речи внимание из непроизвольного становится произвольным. Ребёнок учится сознательно направлять и удерживать фокус внимания, используя внутренние речевые инструкции и самоконтроль.
• Восприятие: Речь повышает точность восприятия. Язык выступает как мощный фильтр, влияющий на интерпретацию событий и присваивающий им значения. Наличие языковых категорий и названий делает восприятие более организованным, дифференцированным и детализированным. Например, ребёнок, знающий названия разных видов цветов, воспринимает их более детально, чем тот, кто просто видит «цветок».
• Память: Формируется вербально-логическая память. Запоминание становится опосредованным, основанным на осмыслении и логических связях, выраженных в словах, а не на механическом повторении.
• Мышление: Появляются и развиваются разные формы мышления – от наглядно-действенного до словесно-логического. Речь является основным инструментом для абстрагирования, обобщения, анализа и синтеза, что позволяет строить сложные умозаключения.

Таким образом, речь является не просто средством коммуникации, но и мощнейшим фактором психического развития человека, формирования его как личности, способной к осознанной, целенаправленной и регулируемой деятельности.

Практические аспекты применения знаний о взаимосвязи мышления и речи

Знания о взаимосвязи мышления и речи не остаются лишь на уровне теоретических построений. Они имеют колоссальное практическое значение для различных областей профессиональной деятельности, где работа с человеком, его познанием и развитием является ключевой.

Педагогика: развитие мышления и речи в образовательном процессе

В педагогике глубокое понимание динамики взаимосвязи мышления и речи является основой для разработки эффективных образовательных программ и методик.

• Разработка программ: Учителя и методисты используют эти знания для создания учебных планов, которые стимулируют как речевое, так и мыслительное развитие. Например, вместо пассивного прослушивания, детей побуждают к активному диалогу и формулированию собственных мыслей.
• Создание коммуникативных ситуаций: Для развития диалогического взаимодействия и навыков построения связных высказываний, педагоги целенаправленно создают ситуации, побуждающие детей к общению на конкретные темы. Это могут быть наблюдения за природой, коллективные проекты, ролевые игры, где необходимо выразить своё мнение, задать вопрос или дать инструкцию.
• Роль игры в дошкольном возрасте: В дошкольном детстве лучшим способом целенаправленного развития всех высших психических функций, включая мышление и речь, является игра. Сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игры-драматизации – все они создают естественные условия для развития коммуникативных навыков, обогащения словаря, формирования грамматического строя и стимулирования образного и словесно-логического мышления.
• Развитие воображения: Образовательные программы должны быть ориентированы на специфику воображения на каждом возрастном этапе. Целенаправленное создание условий для развития воображения (через рисование, конструирование, рассказывание историй) обеспечивает высокий уровень развития мышления и речи, поскольку воображение является мостом между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением.

Комплексное решение речевых задач, таких как формирование орфоэпической культуры, словарная работа, развитие грамматического строя и связности речи при построении развёрнутого высказывания, в рамках одной темы и на разных видах деятельности, приводит к существенным сдвигам в речевом развитии детей. Это выражается в обогащении словаря, улучшении грамматического строя и развитии навыков связного повествования.

Психотерапия: язык как инструмент воздействия

В психотерапии понимание влияния языка и речи на восприятие мира, эмоции и мысли является краеугольным камнем многих современных подходов, в первую очередь когнитивно-поведенческой терапии (КПТ).

• Изменение когнитивных паттернов: КПТ основана на идее, что наши мысли, чувства и поведение взаимосвязаны. Негативные или иррациональные мыслительные паттерны (которые часто выражаются в речи, внутреннем монологе) могут приводить к эмоциональным проблемам и деструктивному поведению.
• Речевые паттерны как индикатор и инструмент: Психотерапевт работает с речевыми паттернами клиента, анализируя его внутренний диалог и внешние высказывания. Через замену негативных высказываний на позитивные, переформулирование проблемных ситуаций, клиент учится изменять своё мышление, что, в свою очередь, ведёт к изменению настроения, самооценки и поведенческих стратегий.
• Понимание языка тела и речи: В психотерапии также важно понимание невербальной составляющей речи – интонации, тембра, пауз, а также языка тела, которые дополняют или противоречат вербальному сообщению, раскрывая глубинные переживания клиента.

Таким образом, в психотерапии язык и речь становятся мощным инструментом воздействия, помогающим изменить субъективное отношение к объектам познания и перестроить поведенческие реакции.

Коррекционная работа: диагностика и развитие речевой функции

В коррекционной работе (логопедия, дефектология) глубокое понимание онтогенеза речевой функции и возможных отклонений от нормы является критически важным для максимально точной и своевременной диагностики нарушений и разработки эффективных программ коррекции.

• Диагностика нарушений: Знание нормативных этапов речевого развития позволяет выявить задержки или специфические нарушения (дислалия, дизартрия, алалия, афазия), определить их причины и степень тяжести.
• Комплексные задачи коррекции: Практические задачи коррекционной работы охватывают широкий спектр аспектов:
  • Формирование фонетической культуры: Постановка правильного звукопроизношения, развитие фонематического слуха.
  • Коррекция звукопроизношения: Работа над произношением отдельных звуков.
  • Развитие грамматического строя: Формирование морфологической (словоизменение), синтаксической (построение предложений) и словообразовательной систем языка.
  • Развитие связной речи: Формирование умения строить диалогические и монологические высказывания, пересказывать, описывать, рассуждать.
  • Обогащение словарного запаса: Расширение активного и пассивного словаря ребёнка.
  • Активизация пассивного словаря: Перевод слов, которые ребёнок понимает, но не использует, в активную речь.
• Принципы коррекции: Важно помнить, что речевые нарушения протекают по общим законам, при которых, согласно Л.С. Выготскому, при распаде высших психических функций уничтожается связь символических и натуральных функций. Это приводит к тому, что натуральные процессы начинают действовать по примитивным законам. Коррекционная работа направлена на восстановление или формирование этих связей, «культурных орудий» (как назвал их Выготский), через целенаправленное воздействие на речь.

Овладение речью перестраивает всю психику ребёнка и всю его деятельность. Поэтому развитие речи неразрывно связано с развитием познавательных психических процессов (мышления, памяти, воображения, внимания) и является ключевым фактором психического развития человека, формирования его как личности.

Актуальные проблемы и перспективы исследования взаимосвязи мышления и речи

Нерешённые вопросы и дискуссионные аспекты

Несмотря на колоссальный объём исследований, проблема взаимосвязи мышления и речи продолжает оставаться источником острых дискуссий и содержит множество нерешённых вопросов.

Одной из наиболее сложных и малоизученных проблем является взаимосвязь внутренней речи и мышления. Хотя Л.С. Выготский блестяще описал переход эгоцентрической речи во внутренний план и её роль в интеллектуальной деятельности, объективное психологическое и нейрофизиологическое исследование внутренней речи представляет собой огромную методологическую сложность. Как можно изучать невербализуемый, сокращённый, идиоматичный процесс, который протекает «про себя»? Современные методы нейровизуализации (фМРТ, ЭЭГ) дают некоторые намёки на активность мозга во время мысленных операций без внешней речи, но до полноценного понимания механизмов внутренней речи и её точного соотношения с мышлением ещё далеко.

Продолжаются споры относительно точного определения мышления в психологии и медицине. Является ли мышление исключительно словесным? Какова роль образного мышления у взрослых? Как определить границы между мышлением, интуицией и перцептивной обработкой информации? Эти вопросы имеют не только теоретическое, но и практическое значение для диагностики когнитивных нарушений и разработки эффективных методов обучения.

Современные направления исследований

Современная психология активно ищет новые пути для расширения понимания взаимосвязи мышления и речи, интегрируя достижения различных научных дисциплин:

1. Когнитивные предпосылки развития речи и языка: Исследования сосредоточены на том, какие когнитивные механизмы (например, категоризация, внимание, рабочая память) необходимы для овладения языком, и как они формируются в раннем онтогенезе. Изучается, как младенцы воспринимают и обрабатывают речевые сигналы, формируя основы для будущего языка.
2. Закономерности и направления развития речи и мышления в онтогенезе: Продолжается углублённое изучение критических периодов развития, влияния билингвизма, социокультурных факторов, а также индивидуальных различий в темпах и стилях овладения речью и мышлением.
3. Отношение мысли к слову в процессе порождения речевого высказывания: Исследователи пытаются понять, как возникает мысль, как она структурируется и как она преобразуется в лингвистические формы. Это включает изучение механизмов планирования речи, выбора слов, построения синтаксических конструкций и артикуляции.
4. Интеграция аффекта и интеллекта: Как уже упоминалось, принцип единства аффекта и интеллекта (разработанный Л.С. Выготским на основе идей Б. Спинозы) становится одним из ключевых направлений. Он подчёркивает динамическую взаимосвязь познавательных процессов и эмоциональной сферы на всех ступенях психического развития. Современные исследования в нейропсихологии развития, детской нейропсихологии и когнитивного развития показывают, как эмоции вносят вклад в формирование картины мира, как интеллектуальные процессы приобретают характер эмоционально-образного мышления, играющего важную роль в смыслообразовании. Изучается, как эмоциональный опыт влияет на формирование понятий, как аффективные состояния влияют на речевое выражение и понимание.
5. Нейробиологические корреляты: Благодаря развитию нейровизуализации, учёные исследуют, какие области мозга активируются при различных мыслительных и речевых задачах, как происходит взаимодействие между речевыми и когнитивными центрами, а также как нейробиологические особенности влияют на индивидуальные различия в мышлении и речи.

Значение для образовательной практики

Все эти исследования имеют прямое и непосредственное значение для образовательной практики. Проблема взаимосвязи мышления и речи продолжает оставаться центральной задачей, стоящей перед образованием, в частности, в контексте целенаправленного развития мышления.

• Разработка новых методик обучения: Понимание механизмов формирования мышления и речи позволяет создавать более эффективные методики обучения, которые не просто передают информацию, но и развивают у учащихся критическое мышление, способность к анализу, синтезу, обобщению и творческому решению проблем.
• Индивидуализация обучения: Учёт индивидуальных особенностей онтогенеза мышления и речи позволяет адаптировать образовательный процесс под нужды каждого ребёнка, особенно в случаях задержек развития или специфических нарушений.
• Обучение языку как инструменту мышления: Современная педагогика стремится не только научить языку, но и показать, как язык является инструментом мышления, помогая структурировать знания, формулировать идеи и решать сложные задачи.
• Развитие эмоционального интеллекта: Интеграция аффекта и интеллекта в образовательном процессе предполагает развитие эмоционального интеллекта, умения понимать и выражать эмоции, что также неразрывно связано с речевой культурой и способностью к саморегуляции.

Таким образом, актуальные исследования взаимосвязи мышления и речи не только расширяют наши научные знания, но и предоставляют мощные инструменты для совершенствования образования и развития человеческого потенциала.

Заключение

Исследование взаимосвязи мышления и речи неизменно подтверждает их глубокую, диалектическую связь, представляющую собой один из самых сложных и фундаментальных аспектов человеческой психики. Наш аналитический план позволил деконструировать эту многогранную проблему, начав с исторического контекста и основных теоретических подходов, где идеи С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, а также Дж. Уотсона и Вюрцбургской школы, сформировали основу для понимания нетождественности и взаимопроникновения этих феноменов. Мы глубоко погрузились в генетические корни и механизмы развития, подробно рассмотрев ключевую дискуссию между Л.С. Выготским и Ж. Пиаже относительно эгоцентрической речи. Выявив их принципиальные различия и точки соприкосновения, мы показали, как современная нейропсихология развития стремится интегрировать эти концепции, обогащая их новыми данными о единстве аффекта и интеллекта.

Анализ форм, видов и операций мышления продемонстрировал, как эти когнитивные процессы не только проявляются, но и активно формируются в контексте речевой деятельности. Была подчёркнута ключевая роль речи как высшей психической функции, её многоаспектные функции (коммуникативная, сигнификативная, регулятивная) и её мощное влияние на интеллектуализацию всех познавательных процессов, включая формирование внутренней речи. Исследование онтогенеза мышления и речи выявило критические периоды развития, от доречевой и доинтеллектуальной фаз до формирования словесно-логического мышления, а также значимость социальной среды и эмпирические подтверждения (например, исследования близнецов А.Р. Лурии и Ф.Я. Юдович) того, как речь перестраивает всю психику ребёнка. Наконец, мы рассмотрели жизненно важные практические аспекты применения этих знаний в педагогике, психотерапии и коррекционной работе, показав, как понимание взаимосвязи мышления и речи служит основой для разработки эффективных программ развития, диагностики нарушений и коррекционных методик. Актуальные проблемы, такие как объективное исследование внутренней речи и точное определение мышления, наряду с перспективными направлениями (интеграция аффекта и интеллекта, нейробиологические корреляты), свидетельствуют о том, что эта область остаётся плодородной почвой для дальнейших научных изысканий. Таким образом, представленный аналитический план не только систематизирует существующие знания, но и подтверждает глубину и многоаспектность проблемы взаимосвязи мышления и речи, а также её фундаментальное значение для понимания человеческой психики и развития. Эта работа призвана служить прочной академической основой для дальнейших, более специализированных исследований.

Список использованной литературы

1. Выготский, Л. С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 2007. – 352 с.
2. Григорович, Л. А., Марцинковская, Т. Д. Педагогика и психология. – М.: Гардарики, 2006. – 480 с.
3. Ефимова, Н. С. Основы общей психологии. – М.: ИД ФОРУМ: ИНФРА-М, 2009. – 288 с.: ил.
4. Макарова, И. В. Психология: конспект лекций. – М.: Юрайт-Издат, 2007. – 237 с.
5. Маклаков, А. Г. Общая психология. – СПб.: Питер, 2008. – 583 с.: ил.
6. Немов, Р. С. Психология. М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – Кн. 1. Общие основы психологии. – 687 с.
7. Никандров, В. В. Психология. – М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. – 912 с.
8. Общая психология / под ред. Тугушева Р. Х., Гарбера Е. И. – М.: Эксмо, 2007. – 560 с.
9. Психология и педагогика / под ред. В. А. Сластёнина, В. П. Каширина. – М.: Академия, 2007. – 480 с.
10. Психология / под ред. А. А. Ковалёва. – М.: Просвещение, 1966. – 452 с.
11. Психология / под ред. Е. И. Рогова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 591с.
12. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. I. – М.: Педагогика, 1989. – 488 с.
13. Стрижак, Л. Н. Психология и педагогика. – М.: МГИУ, 2007. – 335 с.
14. Филатов, Ф. Р. Общая психология в вопросах и ответах. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 544 с.: ил.
15. Рубинштейн, С. Л. К вопросу о языке, речи и мышлении. URL: http://azps.ru/articles/rubinshtein/rubinshtein_yazik_rech_myshlenie.html (дата обращения: 09.10.2025).
16. Эгоцентрическая речь. Дискуссия Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. URL: http://www.studfiles.ru/preview/5586617/page:7/ (дата обращения: 09.10.2025).
17. Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж.Пиаже и Л.С.Выготским. Психологическая газета. URL: https://www.psy.su/feed/5598/ (дата обращения: 09.10.2025).
18. Концепция речемышления Л.С. Выготского и анализ связной речи у детей. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptsiya-rechemyshleniya-l-s-vygotskogo-i-analiz-svyaznoy-rechi-u-detey (дата обращения: 09.10.2025).
19. Мнение Пиаже и Выготского относительно эгоцентризма. Блог Викиум. URL: https://blog.wikium.ru/mnenie-piazhe-i-vygotskogo-otnositelno-egotsentrizma/ (дата обращения: 09.10.2025).
20. Взаимосвязь мышления и речи в работах С.Л. Рубинштейна. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-myshleniya-i-rechi-v-rabotah-s-l-rubinshteyna (дата обращения: 09.10.2025).
21. Развитие идей Л. С. Выготского о мышлении и речи в современной образовательной практике. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-idey-l-s-vygotskogo-o-myshlenii-i-rechi-v-sovremennoy-obrazovatelnoy-praktike (дата обращения: 09.10.2025).
22. Речь: понятие, виды, функции и характеристики в психологии. URL: https://psi.mpei.ru/speech-concept-types-functions-and-characteristics-in-psychology/ (дата обращения: 09.10.2025).
23. Калягин, В. А., Овчинн, Т. С. Концепция речи как ключевой высшей психической функции. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0088/1_0088-29.shtml (дата обращения: 09.10.2025).
24. Мышление и речь. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=38139686 (дата обращения: 09.10.2025).
25. Феномен эгоцентрической речи: понятие, виды. URL: https://zen.yandex.ru/media/id/61c8a4176d6540306121ea2f/fenomen-egocentricheskoi-rechi-poniatie-vidy-61b601f705e468305c6d371d (дата обращения: 09.10.2025).
26. ТЕМА: МЫШЛЕНИЕ. URL: https://znanio.ru/media/tema-myshlenie-2815143 (дата обращения: 09.10.2025).
27. Речь как высшая психическая функция и функциональная система. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/rech-kak-visshaya-psihicheskaya-funkciya-i-funkcionalnaya-sistema-3329388.html (дата обращения: 09.10.2025).
28. Основные формы (критерии) мышления. URL: https://studfile.net/preview/1036034/page:3/ (дата обращения: 09.10.2025).
29. Тема: «Речь и ее роль в психическом развитии человека». URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/razvitie-rechi/2013/12/09/rech-i-ee-rol-v-psihicheskom-razvitii-cheloveka (дата обращения: 09.10.2025).
30. Рубинштейн, С. Л. Речь и общение. Функции речи. Основы общей психологии. PSYLIB®. URL: https://psylib.ru/books/rubin01/txt08.htm (дата обращения: 09.10.2025).
31. Концепции мышления в отечественной и зарубежной психологии. Основные тезисы. URL: https://studfiles.net/preview/10290509/ (дата обращения: 09.10.2025).
32. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: Речь и мышление. URL: http://azps.ru/articles/rubinshtein/rubinshtein_osnovi_obschey_psihologii_rech_i_myshlenie.html (дата обращения: 09.10.2025).
33. Выготский, Л. С. Мышление и речь. URL: http://elib.gnpbu.ru/text/vygotsky_myshlenie-i-rech_1934/go,0;fs,1/ (дата обращения: 09.10.2025).
34. Мышление и речь. Общая психопатология. Обучение. РОП. URL: https://psychiatr.ru/education/23/182 (дата обращения: 09.10.2025).
35. Мышление, его виды, операции, процессы. Связь мышления и речи. Развитие мышления. URL: https://studfile.net/preview/5993886/page:14/ (дата обращения: 09.10.2025).
36. Пиаже, Жан. Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%9F%D0%B8%D0%B0%D0%B6%D0%B5,_%D0%96%D0%B0%D0%BD (дата обращения: 09.10.2025).
37. Мышление и деятельность — виды и приемы. Skysmart. URL: https://skysmart.ru/articles/obschestvoznanie/myshlenie-i-deyatelnost (дата обращения: 09.10.2025).
38. Онтогенетическое развитие мышления и речи. URL: https://psy.hse.ru/data/2015/02/13/1126742512/9-9-9-12.pdf (дата обращения: 09.10.2025).
39. Трудный путь к истине: Л. С. Выготский против Ж. Пиаже в трактовке онтогенеза детской речи. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/trudnyy-put-k-istine-l-s-vygotskiy-protiv-zh-piazhe-v-traktovke-ontogeneza-detskoy-rechi (дата обращения: 09.10.2025).
40. Онтогенез речевого развития в логопедии. Национальная академия дополнительного профессионального образования. URL: https://nadpo.ru/blog/ontogenez-rechevogo-razvitiya-v-logopedii/ (дата обращения: 09.10.2025).
41. Сравнительный анализ концепций развития в работах Выготского и Пиаже: нейропсихологический подход к транскультуральным исследованиям. КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-kontseptsiy-razvitiya-v-rabotah-vygotskogo-i-piazhe-neyropsihologicheskiy-podhod-k-transkulturalnym-issledovaniyam (дата обращения: 09.10.2025).
42. Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж. Пиаже и Л. С. Выготским. Текст научной статьи по специальности «Психологические науки». КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptualnye-otlichiya-v-ponimanii-egotsentrizma-detskogo-myshleniya-i-rechi-zh-piazhe-i-l-s-vygotskim (дата обращения: 09.10.2025).
43. Основные теории мышления в западной и отечественной психологии. URL: https://ppt-online.org/46215 (дата обращения: 09.10.2025).
44. Онтогенетическое развитие мышления человека. Мир Психологии. URL: http://www.mir-psihologii.ru/ontogeneticheskoe-razvitie-myshleniya-cheloveka/ (дата обращения: 09.10.2025).
45. Онтогенез мышления и речи. Теории. URL: https://studfile.net/preview/8061765/page:16/ (дата обращения: 09.10.2025).
46. Основные теории мышления в трудах отечественных и зарубежных авторов. АПНИ. URL: https://apni.ru/article/1953-osnovnye-teorii-myshleniya-v-trudah-otechestvennyh (дата обращения: 09.10.2025).
47. Особенности развития мышления в онтогенезе: методические материалы. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-mishleniya-v-ontogeneze-5011707.html (дата обращения: 09.10.2025).
48. Внутренняя речь и мышление. НПБ им. К.Д. Ушинского РАО. URL: https://elib.org.ru/nauka/vnutrennyaya-rech-i-myshlenie (дата обращения: 09.10.2025).