Исторический обзор психологической подготовки педагогов: от становления идей Просвещения до компетентностного подхода (XVIII-XX вв.)

В XVIII веке, ознаменованном множеством научных достижений, включая открытие электричества и парового двигателя, европейские просветители сформировали новый тип мышления, свободный от религиозной морали и основанный на разуме как единственном критерии познания человека и общества. Эта эпоха не только изменила мир, но и заложила фундамент для кардинальных преобразований в образовании, поставив в центр внимания самого ребенка и роль учителя. Понимание того, как развивались представления о психологической подготовке педагогов, имеет критическое значение для осмысления современного образовательного процесса и формирования компетенций учителя XXI века.

Настоящий академический реферат посвящен поиску и анализу исторического развития концепций и практики психологической подготовки педагогов в XVIII, XIX и XX веках. Целью работы является создание исчерпывающего обзора, который может служить основой для углубленного изучения темы, курсовой работы или исследовательского проекта для студентов и аспирантов педагогических, психологических и исторических специальностей. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи: проследить эволюцию педагогических и психологических концепций, определить вклад ключевых исторических фигур, выявить влияние социокультурного контекста и государственной политики на формирование требований к учителю, а также проанализировать основные дискуссии и противоречия, сопровождавшие этот процесс.

Ключевым термином, который будет рассматриваться в историческом контексте, является «психологическая подготовка педагогов». В XVIII веке это понятие еще не существовало в современном его понимании, но уже тогда закладывались основы для осмысления психологических аспектов взаимодействия учителя и ученика, важности понимания детской природы и индивидуальных особенностей. В XIX веке, с развитием психологии как науки, «психологическая подготовка» начинает обретать более четкие контуры, а в XX веке она становится неотъемлемой частью профессионального становления учителя, включая изучение возрастной и педагогической психологии, психодиагностики и различных методов обучения и воспитания, направленных на развитие личности ребенка.

Структура реферата последовательно раскрывает обозначенные задачи, переходя от ранних просветительских идей к сложным многоаспектным подходам XX века, демонстрируя непрерывную эволюцию представлений о психологической компетентности учителя.

XVIII век: Зарождение психологических аспектов в педагогической мысли и первые шаги в подготовке учителей

XVIII век стал переломным моментом в истории человечества, оставив глубокий след во всех сферах жизни, включая образование. Именно в эту эпоху, которую справедливо называют «веком Просвещения», были заложены основы для качественно нового осмысления человеческой природы, роли образования и, как следствие, требований к тем, кто призван был это образование давать – педагогам.

Эпоха Просвещения и рационализм как фундамент новых педагогических идей

Эпоха Просвещения, охватившая «долгий XVIII век», характеризовалась беспрецедентным развитием научной, философской и общественной мысли. Открытия в физике, астрономии, биологии и медицине сформировали у людей представление о мире как о закономерном, рационально устроенном механизме, который можно познать и изменить к лучшему с помощью разума. Кульминацией популяризации знаний стало издание 35-томной «Энциклопедии» Дидро и Д’Аламбера в период с 1751 по 1780 год, собравшей воедино все накопленные человечеством знания того времени. Этот колоссальный труд стал символом стремления к систематизации и распространению знаний, что напрямую отразилось на образовательной сфере.

Акцент сместился с догматического вероучения на исследования и эксперименты. В результате образование становилось более доступным для широких слоев населения, что способствовало распространению знаний и формированию нового, критически мыслящего поколения. Если в XVII веке интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе (Рене Декарт), о сознании как способности самонаблюдения (Джон Локк) и о страстях как регуляторах поведения (Бенедикт Спиноза), то в XVIII веке эти идеи были подхвачены и применены к сфере воспитания. Например, понимание Декартом дуализма души и тела, где тело рассматривалось как механический автомат, а душа — как мыслящая субстанция, породило дискуссии о том, как эти две сущности взаимодействуют и как их развитие может быть направлено через образование. Локковская идея «tabula rasa» (чистой доски) для ума ребенка, которую можно заполнить опытом и знаниями, дала мощный импульс к переосмыслению роли воспитателя и среды в формировании личности.

Таким образом, рационализм Просвещения, освободивший мысль от оков средневековой догмы, стал плодотворной почвой для зарождения качественно новых педагогических идей, которые, хотя и не формулировали напрямую понятие «психологическая подготовка педагогов», но косвенно заложили основы для понимания необходимости глубокого знания детской природы.

Жан-Жак Руссо и концепция естественного воспитания: первые психологические установки

Среди выдающихся мыслителей-педагогов XVIII столетия, чьи идеи оказали революционное влияние на развитие педагогической науки, бесспорно выделяется Жан-Жак Руссо (1712-1778). Его роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», опубликованный в 1762 году, стал первым систематическим изложением теории естественного воспитания, которое учитывало особенности физического, умственного и нравственного развития ребенка на разных этапах формирования личности.

Центральной идеей Руссо была концепция природной доброты и совершенства детей. Он утверждал, что воспитание не должно мешать их естественному развитию, а напротив, должно предоставлять им полную свободу, приспосабливаясь к их склонностям и интересам. Это положение заложило основу для теории «свободного воспитания» и педоцентризма, согласно которым образовательный процесс должен быть ориентирован на интересы и желания ребенка, а не на заранее определенные взрослыми нормы и правила.

Ключевым принципом педагогики Руссо стала природосообразность, подразумевающая соответствие воспитания естественному ходу развития человеческой природы. Он выделял четыре возрастных периода воспитания: младенчество (от рождения до 2 лет), детство (от 2 до 12 лет), отрочество (от 12 до 15 лет) и юношество (от 15 лет до вступления в брак), каждый из которых, по его мнению, требует особого подхода.

Для педагога это означало радикальное изменение роли: вместо авторитарного наставника, передающего знания, учитель должен был стать наблюдателем, помощником и организатором среды, благоприятной для естественного развития ребенка. Это требовало от учителя не только дидактических навыков, но и глубокого понимания детской психологии, умения чувствовать и распознавать индивидуальные особенности каждого ученика, ведь без такого тонкого подхода невозможно по-настоящему раскрыть потенциал личности. И хотя Руссо сам был противоречивой фигурой, и его идеи о «свободном воспитании» часто критиковались за утопичность, его вклад в осмысление психологических аспектов образования был огромен. Он, по сути, впервые явно обозначил необходимость психологической чуткости и гибкости со стороны педагога.

Иоганн Генрих Песталоцци: Гармоничное развитие личности и наглядность в обучении

На рубеже XVIII и XIX веков идеи Ж.-Ж. Руссо нашли свое продолжение и практическое воплощение в работах швейцарского педагога-гуманиста Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). Он не только подхватил идеи природосообразности, но и разработал собственную теорию элементарного природосообразного воспитания и обучения, первым высказав мысль о необходимости параллельного и гармоничного развития всех задатков человеческой личности — интеллектуальных, физических и нравственных.

Песталоцци подчеркивал важность развивающего обучения, базирующегося на непосредственном наблюдении и размышлении ребенка под руководством учителя. Он придавал большое значение наглядности как первой ступени мышления, утверждая, что только через осязание, видение и непосредственный контакт с предметами ребенок может прийти к истинному пониманию. Для педагога это означало необходимость создания такой учебной среды, где ребенок мог бы активно взаимодействовать с окружающим миром, а учитель выступал бы в роли мудрого наставника, направляющего это взаимодействие.

Концепция гармоничного развития Песталоцци требовала от педагога не только знания предмета, но и способности видеть в ребенке целостную личность, развивать его чувства, волю и разум в единстве. Это были уже более конкретные психологические требования: учитель должен был быть внимательным к эмоциональному состоянию ребенка, уметь стимулировать его мыслительную активность, развивать наблюдательность и формировать нравственные качества. Песталоцци отмечал, что зачаточное состояние психологических знаний препятствовало глубокому изучению ребенка, но он сам своим трудом проложил путь к этому изучению. Его работы стали важным этапом в осознании того, что эффективность педагогического воздействия напрямую зависит от понимания психологических особенностей ученика.

Развитие образования и первые учительские институты в России XVIII века

В России XVIII век также стал периодом значительных образовательных реформ, которые, хотя и не всегда напрямую касались психологической подготовки, тем не менее заложили институциональные основы для ее будущего развития. Реформы Петра I в начале XVIII века, введение «Духовного регламента» 1721 года, предписывавшего обязательное обучение детей духовенства, стали первыми шагами к созданию светской системы образования. Однако она оставалась хаотичной и разрозненной.

Настоящий расцвет школьного дела в России XVIII века пришелся на царствование Екатерины II (1762-1796). Проводимые ею реформы были обусловлены культурно-образовательными запросами дворянства и стремлением к европейскому образованию. В этот период была введена классно-урочная система (1768 г.), а также создавались Главные народные училища, регулируемые «Уставом народных училищ» 1786 года, который определял учебный план и процесс обучения.

В 1764 году было создано Воспитательное общество благородных девиц и Смольный институт благородных девиц для светского женского образования. Эти учреждения, наряду с частными учебными заведениями для дворянства (например, Московский благородный пансион при Московском университете), где использовались программы государственных школ, способствовали формированию особого класса — учителей.

Важнейшим шагом стало учреждение в 1782 году Комиссии об учреждении народных училищ для организации сети школ и подготовки учителей. В 1786 году при Петербургском главном народном училище была создана учительская семинария. Она подготовила более 500 учителей и в 1803 году была преобразована в Петербургский педагогический институт. Это были первые государственные учреждения, нацеленные на систематическую подготовку педагогических кадров.

Русские просветители XVIII века, в том числе А.Н. Радищев, выступали за развитие национальной системы образования и общественного воспитания, требуя ликвидации сословности в обучении. В своей работе «О народном образовании» (1790 г.) Радищев выразил взгляды на доступность образования для всех сословий. Хотя требования к психологической подготовке учителей в этот период были скорее имплицитными (например, умение поддерживать дисциплину, передавать знания и формировать нравственные качества), создание специализированных институтов для обучения учителей стало фундаментом для будущего осознания необходимости их глубокой психолого-педагогической подготовки. Влияние Монтескье, который считал, что государственное устройство общества определяет основные черты воспитания, также способствовало осмыслению роли государства в формировании образовательной политики.

XIX век: Формирование педагогической психологии и научный подход к подготовке учителя

XIX век стал эпохой бурного развития наук, в том числе и психологии, которая постепенно отделялась от философии, стремясь к объективным методам исследования. Этот процесс оказал прямое и глубокое влияние на педагогику, приведя к формированию педагогической психологии как самостоятельной дисциплины и качественно новому осмыслению требований к учителю.

Становление педагогической психологии как самостоятельной дисциплины

Само понятие «педагогическая психология» вошло в научный оборот с выходом одноименной книги П.Ф. Каптерева в 1876 году. Этот момент ознаменовал собой институционализацию новой дисциплины, которая стала мостом между психологией и педагогикой. Однако потребность «психологизировать педагогику» возникла гораздо раньше. Первый этап становления педагогической психологии, охватывающий период с середины XVII до конца XIX века, характеризовался именно этой осознанной необходимостью.

Эта потребность коренилась в философских и научных учениях XVII века, таких как концепции о человеческом теле как механической системе (Декарт), сознании как способности самонаблюдения (Локк) и страстях как регуляторах поведения (Спиноза). Эти идеи формировали представление о человеке как сложно устроенном существе, чье поведение и развитие можно объяснить и, следовательно, целенаправленно формировать. К середине XIX века в русской психолого-педагогической науке были накоплены значительные данные и сформировались основные области деятельности, что позволяло формулировать практические проблемы.

Экспериментальная база психодиагностики в России была заложена в последней четверти XIX века. В 1885 году В.М. Бехтерев открыл первую экспериментальную психологическую лабораторию в Казани, а в 1895 году С.С. Корсаков основал аналогичную лабораторию при психиатрической клинике Московского университета. Эти лаборатории стали центрами изучения психических явлений с использованием объективных методов, что способствовало переходу от умозрительных рассуждений к эмпирическому исследованию детской и педагогической психологии. Таким образом, к концу XIX века педагогическая психология не только получила свое название, но и начала активно развиваться как научно обоснованная дисциплина, что стало критически важным для формирования нового подхода к подготовке учителей. Именно в этот период закладывались основы для понимания того, что учительская деятельность требует не только эрудиции, но и глубокого понимания внутренних процессов ученика.

Константин Дмитриевич Ушинский: Родоначальник научной педагогики и психология учителя

Безусловным родоначальником научного подхода к педагогике в России и одним из наиболее влиятельных мыслителей XIX века в этой области является Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1871). Его фундаментальный труд «Человек как предмет воспитания» (1868 г.) стал краеугольным камнем отечественной педагогической науки. В этой работе Ушинский предложил целостную концепцию развития человека, подчеркивая, что ребенок находится в центре воспитания и обучения, и необходимо всесторонне изучать его психику и личность.

Ушинский считал психологическую подготовку ребенка к учению важнейшей задачей первоначального обучения, что было абсолютным новшеством для своего времени. Он утверждал, что учение должно быть серьезным, осмысленным трудом, а не игрой, и должно соответствовать психологическим особенностям ребенка, пробуждая у него интерес. Для учителя это означало глубокое понимание возрастных особенностей, мотивации и познавательных процессов детей. Ушинский подчеркивал, что учитель должен не только владеть своим предметом, но и быть искусным психологом, способным «читать» мысли и чувства учеников, направлять их активность и формировать их личность.

Основополагающей идеей в педагогической теории Ушинского была народность воспитания, где главной целью является духовное развитие человека через опору на культуру и исторические традиции народа. Эта идея требовала от учителя не только психологической компетентности, но и глубокого знания национальной культуры, истории, языка и умения передать эти ценности подрастающему поколению. Таким образом, Ушинский заложил основы для формирования всесторонне развитой личности педагога, для которого психологическое понимание ученика стало столь же важным, как и предметные знания. В чем же конкретная выгода такого подхода? Он обеспечивает гармоничное развитие личности, укоренённой в культурном контексте, что невозможно без глубокого понимания как индивидуальной психологии, так и коллективного наследия.

Иван Михайлович Сеченов: Физиологические основы психической деятельности и их значение для педагогики

Параллельно с развитием педагогической мысли в XIX веке активно формировалось естественно-научное понимание психики человека, ключевую роль в котором сыграл Иван Михайлович Сеченов (1829-1905). Он является основоположником отечественной физиологии и естественно-научного материалистического направления в психологии. Труды Сеченова оказали значительное влияние на развитие физиологии и на утверждение естественно-научных представлений о человеке и его психической организации, превратив физиологию в точную науку.

В своем классическом труде «Рефлексы головного мозга» (1866 г.) И.М. Сеченов обосновал рефлекторную природу сознательной и бессознательной деятельности, показав, что в основе психических явлений лежат физиологические процессы, изучаемые объективными методами. Среди других его значимых работ: «Физиология нервных центров» (1891), «О щелочах крови и лимфы» (1892) и «Очерк рабочих движений человека» (1901).

Для педагогики и, в частности, для психологической подготовки педагогов, идеи Сеченова имели революционное значение. Они показали, что психические процессы не являются чем-то мистическим или непознаваемым, а имеют объективную, физиологическую основу. Это открыло путь к научному изучению процессов обучения, памяти, внимания, мышления и их развитию. Учителя получили возможность не просто интуитивно воздействовать на учеников, но и понимать механизмы их психической деятельности, строить обучение с учетом физиологических возможностей и ограничений. Хотя Сеченов напрямую не занимался педагогикой, его работы стали фундаментом для будущих психолого-педагогических исследований и формирования научно обоснованных подходов к подготовке учителей, способных опираться на знание физиологии высшей нервной деятельности.

Вклад других отечественных педагогов и психологов XIX века

Помимо Ушинского и Сеченова, в XIX веке целый ряд выдающихся отечественных педагогов и психологов внесли значительный вклад в развитие педагогической теории и осмысление психологических аспектов подготовки учителей.

• П.Ф. Каптерев (1849-1922), как уже упоминалось, не только ввел понятие «педагогическая психология», но и провел фундаментальный анализ трудов великих дидактов. Он разработал психологический подход к рассмотрению образовательного процесса как совокупности обучения, воспитания и внутренней самодеятельности человеческого организма. Его работы подчеркивали, что образование — это не просто передача знаний, а сложный процесс, требующий от педагога глубокого понимания внутренних процессов развития ребенка.

На рубеже XIX-XX веков такие отечественные педагоги, как П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель и В.П. Вахтеров, активно занимались поиском и разработкой педагогической теории, в которой психологические аспекты занимали все более важное место.

• П.Ф. Лесгафт (1837-1909) известен как основоположник научного физического образования в России. Он акцентировал внимание на гармоничном развитии тела и интеллекта, подчеркивая взаимосвязь физического и психического здоровья. Для него физическое воспитание было не просто набором упражнений, а средством развития воли, характера и умственных способностей. Это требовало от педагога не только знаний анатомии и физиологии, но и психологического понимания мотивации ребенка к движению, его потребностей в активности.
• К.Н. Вентцель (1857-1947) был видным теоретиком «свободного воспитания» и сторонником трудовой школы. Его идеи перекликались с руссоистскими, но были обогащены новым осмыслением роли труда в развитии личности. Вентцель полагал, что воспитание должно предоставлять ребенку максимум свободы для саморазвития и самореализации в процессе осмысленной трудовой деятельности. Это, в свою очередь, требовало от педагога не только психологической гибкости, но и умения организовать такую среду, которая стимулировала бы самостоятельность и инициативу.
• В.П. Вахтеров (1853-1924) внес значительный вклад в дидактику, разрабатывая теории начального обучения и подготовки учителей. Он подчеркивал необходимость учитывать психологические особенности младших школьников, их готовность к обучению и индивидуальные различия. Вахтеров также активно занимался вопросами профессиональной подготовки педагогов, понимая, что учитель должен быть оснащен не только предметными знаниями, но и глубоким психолого-педагогическим инструментарием.

Все эти деятели, каждый по-своему, способствовали формированию комплексного представления о психологической подготовке учителя, которая к концу XIX века уже рассматривалась как неотъемлемая часть его профессиональной компетентности. Использование эксперимента в обучении, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 году, хотя первоначально и не получило широкого отклика, стало предвестником будущих изменений в методологии педагогической психологии.

Первая половина XX века (до 1945 г.): Революция в подходах к психологической подготовке педагогов

Первая половина XX века стала периодом бурных социально-политических потрясений, которые кардинально изменили мир. На фоне этих изменений педагогика и психология переживали свою собственную революцию, переходя от общих рассуждений к экспериментальным исследованиям и формированию новых теоретических концепций. Это привело к значительному переосмыслению подходов к психологической подготовке педагогов.

Развитие экспериментальной психологии и психодиагностики

Второй этап развития педагогической психологии (с конца XIX века до начала 50-х годов XX века) ознаменовался ее оформлением в самостоятельную отрасль и появлением первых экспериментальных исследований в этой области. Если в XIX веке были заложены основы экспериментальной психологии, то в начале XX века она начала активно развиваться, предлагая новые методы для изучения психических процессов.

В этот период активно развивались исследования особенностей запоминания, развития речи, интеллекта и научения. Параллельно с этим активно развивалась тестовая психология и психодиагностика. Например, первые стандартизированные педагогические тесты были разработаны американским психологом Э. Торндайком, а К. Спирмен разработал методы корреляционного и факторного анализа для их стандартизации. Эти методы позволили проводить объективные измерения психических характеристик и сравнивать результаты различных индивидов, что открыло новые возможности для оценки эффективности обучения и выявления индивидуальных особенностей учащихся.

В России также активно развивались эти направления. В 1909 году Г.И. Россолимо разработал методику индивидуального психологического профиля («Психологические профили») для исследования 11 психических процессов по 10-балльной шкале. А.Ф. Лазурский предложил метод естественного эксперимента и основал научную характерологию, стремясь изучать личность в естественных условиях ее жизнедеятельности. Эти разработки стали ценным инструментарием для педагогов, позволяя им более глубоко понимать своих учеников, их сильные и слабые стороны, а также адаптировать учебный процесс под их индивидуальные потребности. Однако, как будет показано ниже, не все экспериментальные подходы ждала безоблачная судьба.

Педология: Комплексное изучение ребенка и его влияние на педагогику

На рубеже XIX-XX веков возникло психолого-педагогическое направление — педология, ставившее целью комплексное изучение ребенка с использованием психофизиологических, анатомических, психологических и социологических методов. Одним из первых, кто предложил такой подход, был американский психолог Г. Стэнли Холл, который в 1889 году создал первую педологическую лабораторию.

Педология представляла собой попытку синтезировать знания из различных научных областей для создания всеобъемлющего портрета ребенка. В СССР педология достигла пика развития в 1920-е годы, с активным внедрением психологического тестирования в школах и участием таких выдающихся деятелей, как П.П. Блонский, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд. В рамках педологии проводились массовые обследования детей, изучались их физические, умственные и социальные характеристики с целью оптимизации образовательного процесса. Для педагогов это означало появление нового инструментария для диагностики развития детей и индивидуализации обучения.

Однако в 1936 году педология была официально запрещена в СССР постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Причиной запрета стало широкое распространение практики навешивания ярлыков на детей на основе тестовых показателей, что приводило к необоснованному переводу детей в школы для умственно отсталых или к отказу в обучении, а также к «теории фаталистической обусловленности судьбы детей биологическими и социальными факторами». Это привело к прекращению разработки научно обоснованных методов психологической диагностики личности и значительно затормозило развитие педагогической психологии в СССР на многие годы. Тем не менее, педология, несмотря на ее трагическую судьбу, оставила важный след в истории, обозначив стремление к комплексному, междисциплинарному подходу к изучению ребенка, что является актуальным и по сей день.

Лев Семенович Выготский: Культурно-историческая теория и зона ближайшего развития

Одним из наиболее влиятельных мыслителей XX века, чьи идеи кардинально изменили понимание развития и обучения, был Лев Семенович Выготский (1896-1934). В начале 1930-х годов он сформулировал проблему соотношения обучения и развития, обосновав ведущую роль обучения, которое должно идти впереди развития, являясь его источником.

Ключевым понятием в теории Выготского стала «зона ближайшего развития» (ЗБР), которая определяется как расстояние между уровнем актуального развития ребенка (тем, что он может сделать самостоятельно) и уровнем его потенциального развития (тем, что он может сделать с помощью взрослого или более способного сверстника). Эта концепция имела огромное значение для психологической подготовки педагогов. Она требовала от учителя не просто передачи знаний, а способности видеть потенциал ребенка, организовывать обучение таким образом, чтобы оно «вытягивало» ребенка из зоны актуального развития в зону ближайшего, стимулируя его психический рост.

Культурно-историческая теория Выготского подчеркивала, что психические функции формируются в процессе социального взаимодействия и опосредованы культурными орудиями (например, речью). Это означало, что учитель должен быть не просто транслятором информации, а активным участником культурного развития ребенка, организующим осмысленное взаимодействие и помогающим осваивать культурные знаки и символы. Таким образом, идеи Выготского заложили основу для формирования педагога как «архитектора развития», способного целенаправленно и научно обоснованно стимулировать психическое развитие учащихся. Зачем педагогу быть «архитектором развития»? Чтобы максимально реализовать потенциал каждого ученика, создавая индивидуализированные образовательные траектории, учитывающие его уникальные особенности и способности.

Антон Семенович Макаренко: Психология коллективного воспитания и личностный подход

Среди классиков советской педагогики, чьи идеи и практический опыт оказали огромное влияние на развитие воспитательных систем, особо выделяется Антон Семенович Макаренко (1888-1939). Он был педагогом-новатором, известным своими методиками воспитания и перевоспитания подростков, которые в 1988 году ЮНЕСКО признала его одним из четырех лучших педагогов мира наряду с Джоном Дьюи, Георгом Кершенштейнером и Марией Монтессори.

Макаренко разработал уникальную систему производственного и коллективного воспитания, где созидательный труд был главной скрепляющей силой коллектива. Его подход основывался на идее, что личность формируется и развивается только в коллективе, через коллективную деятельность и коллективную ответственность. Он выступал за создание комфортного психологического климата в коллективе, обеспечивающего ощущение защищенности и свободного творческого развития, а также за самоуправление воспитанников. Это требовало от педагога не только организаторских способностей, но и глубокого понимания групповой динамики, умения строить межличностные отношения и формировать коллективную ответственность.

Единство учебной, трудовой, социальной, спортивной и эстетической деятельности было признано Макаренко важным для всестороннего воспитания. В его колониях и коммунах дети не только учились, но и работали на производстве, занимались спортом, искусством, участвовали в общественной жизни. Основой философии воспитания Макаренко были гуманизм, мастерство, уважение и вера в ребенка. Он считал, что каждый ребенок, даже самый «трудный», обладает потенциалом к развитию, и задача педагога — раскрыть этот потенциал.

Для психологической подготовки педагогов система Макаренко имела огромное значение, показывая, что воспитатель должен быть не просто надзирателем, а лидером, организатором, психологом, способным работать с коллективом как единым организмом, учитывая при этом индивидуальные особенности каждого члена. После смерти Макаренко, несмотря на прижизненную критику со стороны некоторых теоретиков и чиновников, его система воспитания была «канонизирована» как классика советской педагогики.

Вторая половина XX века: Гуманистическая психология и развитие компетентностного подхода

Вторая половина XX века стала периодом дальнейшего углубления и диверсификации психолого-педагогических исследований. Развитие гуманистической психологии, новых теорий обучения и глобальные изменения в мире сместили акценты в подготовке педагогов на развитие их личности, способности к творческому взаимодействию с учащимися и формированию компетенций, необходимых для адаптации к быстро меняющемуся миру.

Разработка теоретических основ обучения: От программированного до развивающего

Третий этап развития педагогической психологии (начиная с 50-х годов XX века) тесно связан с активной разработкой теоретических основ психологических теорий обучения. Этот период ознаменовался стремлением к поиску наиболее эффективных и научно обоснованных методов организации учебного процесса.

В 50-х годах XX века зародилась теория программированного обучения, которая предполагала пошаговое предъявление учебного материала, немедленную обратную связь и индивидуализацию темпа обучения. Хотя ее расцвет пришелся на период развития компьютеров, идеи программированного обучения оказали существенное влияние на дидактику, подтолкнув педагогов к более тщательному структурированию учебного материала и учету индивидуальных особенностей учащихся.

Параллельно развивалась теория проблемного обучения, корни которой уходят еще в идеи Джона Дьюи. Суть этого подхода заключалась в постановке перед учащимися проблемных ситуаций, решение которых требовало активной мыслительной деятельности, поиска и открытия новых знаний. Для педагога это означало необходимость развития навыков конструирования проблемных задач, организации дискуссий и стимулирования критического мышления.

Наиболее значимым для развития отечественной педагогической психологии стало появление развивающего обучения, тесно связанного с именами Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. Основываясь на идеях Л.С. Выготского, эти ученые разработали системы обучения, направленные на максимальное развитие познавательных способностей учащихся, формирование теоретического мышления и самостоятельности. Система Занкова акцентировала внимание на высоких темпах прохождения материала, повышенной сложности и осознании процесса обучения. Теория Эльконина-Давыдова делала упор на содержательное обобщение и формирование учебной деятельности. Эти подходы требовали от будущих учителей глубоких знаний возрастной и педагогической психологии, умения проектировать учебные ситуации, стимулирующие развитие, и владения методами диагностики интеллектуального развития учащихся.

Василий Александрович Сухомлинский: Гуманная педагогика и духовный мир ребенка

Одним из крупнейших педагогов XX века, чьи идеи и практический опыт стали символом гуманной педагогики, является Василий Александрович Сухомлинский (1918-1970). Его воспитательная система, основанная на многолетнем опыте работы в сельской школе, была пронизана идеями любви к ребенку, уважения к его личности и глубокого понимания его внутреннего мира.

Сухомлинский подчеркивал важность творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности и глубокого знания духовной жизни каждого ребенка. Он считал, что учитель должен не просто передавать знания, а быть чутким к переживаниям детей, их мечтам, интересам, страхам. Он развивал учение о воспитательном процессе в коллективе, вводя понятия «коллективная духовная жизнь» и «интеллектуальный фон класса», а также разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Для Сухомлинского природная потребность ребенка в познании и ее поощрение педагогом способствовали активной деятельности и стремлению к самосовершенствованию.

Практическое воплощение его идей можно увидеть в Павлышской школе, где В.А. Сухомлинский организовал постоянно действующий психологический семинар для учителей. На этих семинарах составлялись психолого-педагогические характеристики на учеников, что позволяло строить учебно-воспитательную работу, максимально адаптированную к индивидуальным особенностям каждого ребенка. Это был уникальный пример системной психологической подготовки педагог��в на практике, где акцент делался на глубоком понимании личности ученика и умении строить с ним доверительные отношения.

Исследования коллектива и статуса ребенка: Социально-психологические аспекты

В 50-70-х годах XX века, на стыке социальной и педагогической психологии, активно проводились исследования структуры детского коллектива и статуса ребенка в среде сверстников. Эти работы имели прямое отношение к психологической подготовке педагогов, поскольку подчеркивали важность умения учителя работать не только с отдельным учеником, но и с классом как с целостным социальным организмом.

Выдающийся вклад в это направление внес А.В. Петровский, который разработал теорию деятельностного опосредствования межличностных отношений. Согласно этой теории, взаимоотношения в коллективе формируются и проявляются через совместную деятельность. Для учителя это означало необходимость организации такой деятельности, которая способствовала бы формированию позитивных межличностных отношений, развитию эмпатии и взаимопомощи.

Параллельно Я.Л. Коломинский проводил исследования социально-психологической структуры групп сверстников, изучая такие явления, как лидерство, аутсайдерство, популярность и отверженность в детском коллективе. Его работы помогали педагогам понимать динамику межличностных отношений в классе, выявлять детей, находящихся в неблагоприятном положении, и разрабатывать стратегии для коррекции этих отношений.

Результаты этих исследований стали неотъемлемой частью программ психологической подготовки педагогов. Будущих учителей учили диагностировать социально-психологический климат в классе, понимать причины конфликтных ситуаций, разрабатывать и применять методы формирования сплоченного и развивающего коллектива. Это был важный шаг к осознанию того, что психологическая компетентность педагога включает не только знание индивидуальной психологии, но и владение основами социальной психологии коллектива.

Инновационные психолого-педагогические технологии: Суггестопедия Г.К. Лозанова

В 1960-70-х годах XX века возникло новое, довольно необычное направление в педагогической психологии — суггестопедия и суггестология Георгия Кирилловича Лозанова. Разработанная болгарским психиатром и педагогом Георгием Лозановым (1926-2012) в Болгарии, суггестопедия представляла собой метод ускоренного обучения, основанный на управлении неосознаваемыми психическими процессами восприятия и памяти учащихся.

Лозанов утверждал, что традиционные методы обучения используют лишь малую часть резервных возможностей человеческого мозга. Суггестопедия же, используя специальные приемы (например, расслабляющую музыку, игры, ролевые сценарии, позитивное внушение), стремилась активизировать скрытые резервы психики, позволяя значительно повысить эффективность усвоения информации, особенно иностранными языками. Этот метод, направленный на ускоренное обучение, получил международное признание и применялся в экспериментальных школах Болгарии в 60-70-х годах XX века.

Для психологической подготовки педагогов суггестопедия стала примером того, как глубокое знание психологии (в данном случае, психологии внушения и неосознаваемых процессов) может быть применено для создания инновационных, хотя и весьма дискуссионных, методов обучения. Она требовала от педагога не только владения предметом, но и актерских способностей, умения создавать особую психологическую атмосферу, управлять эмоциональным состоянием учащихся и применять элементы психотерапии в образовательном процессе. Несмотря на то, что суггестопедия не получила повсеместного распространения, она стала важной вехой в истории педагогической психологии, демонстрируя стремление к поиску нестандартных подходов к оптимизации обучения.

Социокультурный контекст и государственная политика: Влияние на требования к психологической подготовке педагогов

Требования к психологической готовности педагогов никогда не формировались в вакууме. На протяжении XVIII-XX веков они были тесно связаны с социокультурным контекстом и государственной политикой в области образования. Эти факторы постоянно трансформировали содержание и акценты в подготовке учителей, отражая меняющиеся общественные запросы и идеологические установки.

XVIII век: От церковного образования к светской школе

XVIII век в России стал периодом кардинальных преобразований, инициированных Петром I, а затем продолженных Екатериной II. Эти реформы заложили основы светской системы образования, которая постепенно вытесняла доминировавшее ранее церковное образование.

Петровские реформы в первой четверти XVIII века, включая «Духовный регламент» 1721 года, предписывавший обязательное обучение детей духовенства, стали первыми шагами к организации государственной системы народного образования. В этот период требования к учителю были в основном дидактическими и дисциплинарными: он должен был уметь передавать знания, поддерживать порядок и формировать нравственные качества в соответствии с государственными и церковными догмами. Психологические требования были имплицитными и сводились к способности управлять классом и мотивировать учеников, а также к личным качествам, таким как набожность и усердие.

Во второй половине XVIII века, при царствовании Екатерины II, реформы образовательной системы приобрели более системный характер. Была введена классно-урочная система (1768 г.) и создавались Главные народные училища, регулируемые «Уставом народных училищ» 1786 года. В этот период, вдохновленный идеями Просвещения, акцент смещался на рационализм и универсальность знаний. От учителя требовалось не только знание предмета, но и умение объяснять материал логично, последовательно, развивать у детей разум. Хотя явных психологических курсов в подготовке учителей еще не было, формирование «класса учителей» в учительских семинариях и педагогических институтах (как, например, Петербургский педагогический институт, основанный в 1803 году на базе учительской семинарии 1786 года) уже предполагало развитие определенных качеств, необходимых для работы с детьми, таких как терпение, наблюдательность, умение заинтересовать.

Таким образом, XVIII век, создавая светскую систему образования, формировал начальные (по сути, имплицитные) психологические требования к учителю, делая акцент на рационализме и дидактике.

XIX век: Национальная идея и научное обоснование педагогики

В XIX веке социокультурный контекст и государственная политика продолжали оказывать сильное влияние на требования к психологической подготовке педагогов. Ключевую роль в этом процессе сыграла идея «народности воспитания» К.Д. Ушинского и развитие естественных наук.

Идея «народности воспитания», выдвинутая Ушинским, стала основополагающей в русской педагогике XIX века. Она заключалась в том, что главная цель воспитания — духовное развитие человека через опору на культуру и исторические традиции народа. Это требовало от педагога не только знания психологии ребенка, но и глубокого понимания национальной культуры, ее ценностей, традиций и умения передать их подрастающему поколению. Таким образом, психологическая подготовка учителя дополнялась социокультурной компонентой.

Параллельно с этим, развитие естественных наук, особенно физиологии (труды И.М. Сеченова), привело к осознанию необходимости глубокого понимания физиологических основ психической деятельности. Хотя эти исследования не были напрямую связаны с государственной политикой в образовании, они создавали научную базу для формирования более объективных и научно обоснованных требований к пониманию психологии учащихся и учителей. От педагога теперь требовалось не просто интуитивное понимание ребенка, а знание научных фактов о функционировании его нервной системы, процессах внимания, памяти, мышления.

Таким образом, XIX век стал периодом, когда государственные и общественные запросы на национально ориентированное образование сочетались с развитием научного понимания человека, что привело к осознанию необходимости более глубокой и научно обоснованной психологической подготовки учителей, способных работать в контексте национальной культуры и с учетом естественно-научных данных о психике.

XX век: От идеологизации к гуманизации и компетентности

XX век, особенно в России/СССР, характеризовался чередой кардинальных социально-политических потрясений, которые напрямую влияли на систему образования и, следовательно, на требования к психологической подготовке педагогов.

Первая половина века ознаменовалась периодом идеологизации образования. В 1930-е годы, например, произошел запрет педологии в СССР (1936 г.) постановлением ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов». Этот шаг, продиктованный идеологическими соображениями и стремлением к унификации образовательного процесса, привел к свертыванию исследований в области психологической диагностики и индивидуального подхода, что, безусловно, сказалось на содержании психологической подготовки учителей. От педагога требовалось в первую очередь следование идеологическим установкам и формирование «нового человека» в духе социализма.

После смерти А.С. Макаренко в начале 1940-х годов его система воспитания, несмотря на прижизненную критику со стороны теоретиков и чиновников, была «канонизирована» как классика советской педагогики. Это означало, что психологическая подготовка педагогов должна была включать изучение его принципов коллективного воспитания, трудовой деятельности, формирования самоуправления и комфортного психологического климата. Хотя это и было идеологически окрашено, акцент на коллективе и личности, заложенный Макаренко, имел глубокие психологические корни.

Во второй половине XX века, особенно после периода «оттепели», началось постепенное движение к гуманизации образования. Развитие гуманистических идей в психологии (работы В.А. Сухомлинского) и внедрение развивающего обучения (Занков, Эльконин, Давыдов) привели к смещению акцента на личность ребенка, его индивидуальное развитие и самореализацию. Это, в свою очередь, изменило требования к психологической подготовке педагога. От учителя теперь требовалось не только передача знаний, но и создание условий для развития творческого потенциала ребенка, формирование его личностных качеств, а также способность к эмпатии и индивидуализации обучения.

К концу XX века, на фоне глобализации и информатизации, все большее значение приобретает компетентностный подход. От педагога требуется не просто знание психологии, а сформированные компетенции: психолого-педагогическая, коммуникативная, информационная, рефлексивная. Государственная политика начинает ориентироваться на подготовку учителя, способного к непрерывному саморазвитию, адаптации к меняющимся условиям и эффективному взаимодействию с различными субъектами образовательного процесса. Таким образом, на протяжении трех столетий социокультурный контекст и государственная политика постоянно трансформировали требования к психологической готовности педагогов, делая их все более сложными и многоаспектными.

Дискуссии и противоречия в развитии психологической подготовки педагогов

Исторический путь формирования психологической подготовки педагогов был далек от прямолинейности. Он был сопряжен с острыми дискуссиями и противоречиями, которые отражали эволюцию научного знания, ценностных ориентиров и меняющиеся представления о природе человека, целях образования и роли учителя.

Споры о природе человека и воспитании: От Руссо до педологии

На рубеже XIX-XX веков проблема человека находилась в эпицентре ожесточенных споров в педагогике, касающихся сущности человека и его развития. Эти споры включали философские, психологические и социологические аспекты природы человека, влияния наследственности и среды, а также целей образования в формировании личности. Возникновение педологии, например, отразило стремление к комплексному изучению ребенка и интеграции различных научных подходов. Однако именно в этих попытках найти универсальные ответы и лежали зачатки будущих противоречий.

Одним из первых и наиболее ярких примеров таких дискуссий стали споры относительно педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо. Его идеи о «свободном воспитании», утверждение о природной доброте ребенка и необходимости предоставления ему полной свободы вызывали как восхищение, так и острую критику. Критики часто указывали на утопический характер его модели, рассматривая ее как идеальную, а не практическую программу воспитания. Вопрос о том, насколько возможно и целесообразно «не вмешиваться» в естественное развитие ребенка, оставался открытым и актуальным на протяжении многих десятилетий, формируя одну из центральных дилемм педагогической психологии: баланс между свободой и направленностью в воспитании.

Схожие, но уже более драматичные противоречия были связаны с возникновением и последующим запретом педологии. С одной стороны, педология была новаторской попыткой комплексного, междисциплинарного изучения ребенка, что было безусловным шагом вперед. И.Г. Песталоцци еще в XVIII-XIX веках отмечал, что зачаточное состояние психологических знаний препятствовало глубокому изучению ребенка, и педология была призвана преодолеть этот недостаток. С другой стороны, ее быстрый расцвет и широкое внедрение, особенно в СССР, привели к методологическим ошибкам и идеологическим перегибам, что вылилось в официальный запрет. Это стало ярким примером того, как научное стремление к познанию, оторванное от этических принципов и здравого смысла, может привести к негативным последствиям и серьезно затормозить развитие целой научной области. Споры о педологии до сих пор остаются предметом изучения историков науки, демонстрируя сложности взаимоотношений науки, общества и государства.

Методологические проблемы: Соотношение обучения, развития и воспитания

В педагогической психологии ключевыми проблемами, порождавшими постоянные дискуссии, были и остаются соотношение обучения и развития, а также соотношение обучения и воспитания. Эти три категории, тесно связанные между собой, формируют основу педагогического процесса, и их взаимосвязь всегда была предметом ожесточенных научных споров.

Например, Л.С. Выготский в первой половине XX века обосновал ведущую роль обучения в развитии, утверждая, что обучение должно «тянуть» развитие за собой, идти впереди него. Эта концепция, хотя и получила широкое признание, породила множество дискуссий о том, как именно организовать такое «ведущее» обучение, каковы его границы и каким образом оно взаимодействует с естественными процессами созревания.

Другой важной методологической проблемой является соотношение обучения и воспитания. Долгое время эти процессы рассматривались как отдельные, хотя и взаимосвязанные. Однако труды таких педагогов, как К.Д. Ушинский, который подчеркивал, что «обучение без воспитания — пустое дело», и А.С. Макаренко, чья система коллективного воспитания интегрировала все виды деятельности, показали, что эти процессы неразрывно связаны. Тем не менее, дискуссии о приоритете одного над другим, о специфике методов и средств каждого из них продолжались.

Современная наука утверждает, что напрямую воздействовать через обучение и воспитание на генетический аппарат практически невозможно. Однако обучение и воспитание обладают огромными возможностями в психическом развитии индивида. Это положение, казалось бы, очевидное, на самом деле является результатом многолетних дискуссий о влиянии наследственности и среды, о природе способностей и о границах педагогического воздействия. Дискуссии о том, как максимально эффективно использовать эти возможности, остаются актуальными и по сей день, стимулируя поиск новых психолого-педагогических подходов. Разве не стоит задаться вопросом, как максимально эффективно использовать эти возможности, чтобы каждый ребенок мог реализовать свой потенциал?

Развитие экспериментальных подходов: Принятие и сопротивление

История психологической подготовки педагогов также отмечена дискуссиями, касающимися внедрения экспериментальных подходов в педагогику и психологию. В XIX веке, когда психология только начинала формироваться как наука, использование эксперимента сталкивалось с определенным сопротивлением.

Как уже упоминалось, использование эксперимента в обучении, предпринятое И.А. Сикорским в 1879 году, первоначально не получило широкого отклика в науке. Это было связано с традиционными представлениями о гуманитарном характере педагогики, а также с ограниченностью методологического аппарата того времени. Многие ученые и педагоги скептически относились к возможности применения объективных, количественных методов для изучения сложных психических явлений.

Однако с развитием экспериментальной психологии и психодиагностики в начале XX века (работы Торндайка, Спирмена, Россолимо, Лазурского) сопротивление постепенно преодолевалось. Были разработаны стандартизированные тесты, методы корреляционного и факторного анализа, что позволило получать объективные данные о развитии детей и эффективности образовательных программ. Это, в свою очередь, стимулировало внедрение экспериментальных подходов в подготовку педагогов, которые должны были уметь не только применять готовые методики, но и критически оценивать их результаты, а также, возможно, участвовать в собственных исследованиях.

Тем не менее, даже после признания значимости экспериментальных методов, дискуссии не утихли. Они переместились в область этичности тестирования, его валидности и надежности, а также влияния на личность ребенка. Запрет педологии в СССР является ярким примером того, как некритическое применение экспериментальных методов без учета этических и социальных последствий может привести к негативным последствиям.

Таким образом, дискуссии и противоречия на протяжении всей истории развития психологической подготовки педагогов были не просто «шумом», а важным двигателем прогресса, который способствовал более глубокому осмыслению сущности человека, природы обучения и воспитания, а также формированию научно обоснованных и этически выверенных подходов к работе с детьми. Даже С.Т. Шацкий, как представитель зарождавшейся социальной педагогики, разрабатывавший концепцию гуманизации и демократизации воспитания в процессе социализации человека, указывал на существование дискуссий о гуманистических аспектах, призывая к более человечному и индивидуально ориентированному подходу.

Заключение: Основные этапы и перспективы психологической подготовки педагогов

Исторический путь формирования психологической подготовки педагогов, проанализированный в данном реферате, демонстрирует сложную и многогранную эволюцию от имплицитных представлений XVIII века до системных подходов XX века. Этот путь был ознаменован сменой философских парадигм, развитием научных дисциплин и влиянием социокультурных и политических факторов.

В XVIII веке, в эпоху Просвещения, зарождались первые представления о психологических аспектах воспитания. Идеи Ж.-Ж. Руссо о природосообразности и свободном развитии, а также концепция гармоничного развития И.Г. Песталоцци, заложили фундамент для понимания важности детской природы и индивидуальных особенностей. В России в этот период были созданы первые институты для подготовки учителей, что стало отправной точкой для формирования профессионального педагогического сообщества, хотя требования к их психологической готовности были еще неявными и сводились к общим дидактическим и нравственным качествам.

XIX век стал временем институционализации педагогической психологии как самостоятельной дисциплины, что было ознаменовано появлением труда П.Ф. Каптерева. К.Д. Ушинский выдвинул идеи о необходимости всестороннего изучения психики ребенка и учителя, а И.М. Сеченов заложил естественно-научные основы понимания психической деятельности. Вклад других отечественных педагогов и психологов, таких как П.Ф. Лесгафт, К.Н. Вентцель и В.П. Вахтеров, способствовал переходу к научному осмыслению психологических аспектов в работе учителя.

Первая половина XX века принесла революционные изменения. Развитие экспериментальной психологии и психодиагностики предоставило новые инструменты для изучения ребенка. Однако появление и последующий запрет педологии в СССР продемонстрировали сложности и опасности некритического применения научных методов. Л.С. Выготский с его культурно-исторической теорией и концепцией зоны ближайшего развития кардинально изменил понимание соотношения обучения и развития. А.С. Макаренко разработал уникальную систему коллективного воспитания, где психологический климат и самоуправление играли ключевую роль.

Во второй половине XX века акценты сместились на гуманизацию образования и развитие компетентностного подхода. Разработка теорий программированного, проблемного и развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) потребовала от учителей глубоких психолого-педагогических знаний. Гуманная педагогика В.А. Сухомлинского подчеркнула важность творческого отношения учителя к духовному миру ребенка. Исследования А.В. Петровского и Я.Л. Коломинского обогатили понимание социально-психологических аспектов работы с детским коллективом. Инновационные подходы, такие как суггестопедия Г.К. Лозанова, демонстрировали поиск новых путей в оптимизации обучения.

На протяжении всех этих периодов социокультурный контекст и государственная политика играли решающую роль в формировании требований к психологической подготовке педагогов, трансформируя их от имплицитных ожиданий к четко сформулированным компетенциям. Многочисленные дискуссии и противоречия, касающиеся природы человека, соотношения обучения, развития и воспитания, а также внедрения экспериментальных методов, были не препятствием, а двигателем прогресса, который способствовал углублению понимания роли психологии в педагогической деятельности.

Значимость этого исторического опыта для современного понимания роли и компетенций учителя трудно переоценить. Сегодняшний педагог должен обладать не только предметными знаниями, но и широким спектром психологических компетенций: умением понимать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, строить конструктивные межличностные отношения, создавать благоприятный психологический климат, диагностировать проблемы развития, применять разнообразные методы обучения и воспитания, а также быть готовым к непрерывному саморазвитию и адаптации к меняющимся вызовам.

Перспективы дальнейших исследований в данной области могут включать более детальный сравнительный анализ развития психологической подготовки педагогов в различных странах, изучение влияния конкретных психологических школ на разработку педагогических методик, а также анализ того, как исторический опыт может быть применен для решения современных проблем, таких как цифровая трансформация образования, инклюзивное обучение и формирование психолого-педагогической устойчивости педагогов в условиях высоких нагрузок. Глубокое понимание прошлого позволяет не только извлекать уроки, но и прокладывать путь к более эффективному и гуманному будущему образования.

Список использованной литературы

1. Бим-Бад Б.М. История педагогики и наши сегодняшние задачи. URL: http://bim-bad.ru/ (дата обращения: 20.10.2025).
2. Бим-Бад Б.М. Педагогика Запада в поисках своих оснований. URL: http://bim-bad.ru/ (дата обращения: 20.10.2025).
3. Дружинский А.Н. История зарубежной педагогики. URL: http://pedlib.ru/Books/1/0345/1_0345-160.shtml (дата обращения: 20.10.2025).
4. Идеи К.Д. Ушинского о психологической подготовке учителя и понимании человеческой личности как ценности в современной образовательной ситуации России // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/idei-k-d-ushinskogo-o-psihologicheskoy-podgotovke-uchitelya-i-ponimanii-chelovecheskoy-lichnosti-kak-tsennosti-v-sovremennoy-obrazovatelnoy-situatsii-rossii (дата обращения: 20.10.2025).
5. Иоганн Генрих Песталоцци: идеи романтика и мечтателя // Академия «Каспий». URL: https://kaspiy.academy/pestalocci-idei-romantika-i-mechtatelya/ (дата обращения: 20.10.2025).
6. Иоганн Генрих Песталоцци // Самопознание. URL: https://samopoznanie.ru/schools/pestalozzi/ (дата обращения: 20.10.2025).
7. Иван Михайлович Сеченов // Политехнический музей. URL: https://polymus.ru/ru/collections/museum-of-science/personalities/ivan-mihajlovich-sechenov/ (дата обращения: 20.10.2025).
8. Константин Ушинский: кратко о его педагогических идеях, реформах и судьбе // Skillbox Media. URL: https://skillbox.ru/media/education/konstantin-ushinskiy/ (дата обращения: 20.10.2025).
9. Мельникова А.С. «Социальный статус софиста в «Жизнеописании софистов» Флавия Филострата. URL: http://www.centant.pu.ru/ (дата обращения: 20.10.2025).
10. Основные педагогические идеи Жан-Жака Руссо // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osnovnie-pedagogicheskie-idei-zhanzhaka-russo-3807221.html (дата обращения: 20.10.2025).
11. Педагогика Джона Локка как педагогика переходного периода. URL: http://www.ref.by/refs/62/34459/1.html (дата обращения: 20.10.2025).
12. Педагогика эпохи Просвещения // Портал «Слово». URL: https://portal-slovo.ru/pedagogy/37622.php (дата обращения: 20.10.2025).
13. ПЕДАГОГИКА НА РУБЕЖЕ ВЕКОВ. ОТ ПРОСВЕЩЕНИЯ К ПОСТМОДЕРНИЗМУ // Издательство ГРАМОТА. URL: https://gramota.net/materials/3/2012/10-2/34.html (дата обращения: 20.10.2025).
14. Педагогические течения в начале двадцатого века // Бим-Бад. URL: https://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_full.php?aid=269&binn_rubrik_pl_articles=208 (дата обращения: 20.10.2025).
15. Психология в высшей школе проблемы проектирования психологического образования педагога. URL: http://www.elib.org.ua/psychology/ (дата обращения: 20.10.2025).
16. Седова Н.В. История педагогического образования в России. URL: http://ideashistory.org.ru/pdfs/33sedova.pdf (дата обращения: 20.10.2025).
17. Система Макаренко: в чём её суть и как он к ней пришёл // Skillbox Media. URL: https://skillbox.ru/media/education/sistema-makarenko-v-chyom-eyo-sut-i-kak-on-k-ney-prishyol/ (дата обращения: 20.10.2025).
18. Я. Щепаньский. Элементарные понятия социологии. URL: http://ecsocman.edu.ru/db/msg/31383/ch1-4.pdf.html (дата обращения: 20.10.2025).