Психология умственно отсталого ребенка: комплексный академический анализ эмоционально-волевой сферы, самооценки и межличностных отношений

В современном обществе, стремящемся к инклюзивности и равноправию, изучение особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) приобретает первостепенное значение. Среди всего спектра ОВЗ, умственная отсталость (УО) выделяется как одна из наиболее глубоких и системных форм дизонтогенеза, существенно влияющая на все аспекты становления личности. Это состояние, характеризующееся стойким недоразвитием психики и интеллектуальных способностей, не только бросает вызов родителям и педагогам, но и ставит перед научным сообществом множество вопросов о механизмах формирования, проявлениях и возможностях коррекции.

Актуальность глубокого и всестороннего изучения психологии умственно отсталого ребенка определяется несколькими ключевыми факторами. Во-первых, это социальный запрос на создание эффективных систем психолого-педагогической помощи и поддержки, которые позволили бы этим детям максимально реализовать свой потенциал и адаптироваться в общество. Во-вторых, продолжающееся развитие научных методов диагностики и коррекции требует постоянного обновления и детализации теоретических представлений. В-третьих, понимание специфики эмоционального, волевого развития, формирования самооценки и межличностных отношений у детей с УО является критически важным для разработки индивидуализированных образовательных маршрутов и программ социальной интеграции. Настоящая работа направлена на комплексный анализ этих аспектов, опираясь на академические данные и современные концепции коррекционной психологии.

Цели и задачи исследования

Основной целью данного академического исследования является глубокое и систематизированное изучение психологии умственно отсталых детей, с особым акцентом на анализ их эмоционально-волевой сферы, специфики формирования самооценки и особенностей межличностных отношений.

Для достижения поставленной цели перед нами стоят следующие ключевые задачи:

• Раскрыть современные научные подходы к определению и классификации умственной отсталости, включая ее этиологические и патогенетические аспекты.
• Детально проанализировать фундаментальные отечественные концепции развития детей с ОВЗ, в частности, культурно-историческую теорию Л.С. Выготского и подход В.И. Лубовского к первичным и вторичным дефектам.
• Выявить и описать специфические особенности эмоционального развития умственно отсталых детей на различных возрастных этапах, от дошкольного до школьного возраста.
• Исследовать проявления нарушений волевой регуляции поведения, их влияние на целенаправленную деятельность и общую социальную адаптацию ребенка.
• Изучить процессы формирования самооценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей, а также определить ключевые факторы, в том числе семейные и социальные, влияющие на этот процесс.
• Проанализировать роль межличностных отношений в развитии и социальной адаптации умственно отсталого ребенка, выявив характерные трудности и механизмы их возникновения.
• Представить основные направления, методы и принципы психолого-педагогической коррекции, направленной на развитие эмоционально-волевой сферы, самооценки и межличностных отношений, с учетом типологии умственной отсталости.

Теоретические основы изучения умственной отсталости и дизонтогенеза

Погружение в мир психологии умственно отсталого ребенка начинается с четкого понимания терминологии и классификационных систем, а также с осмысления фундаментальных теоретических концепций, заложенных ведущими отечественными учеными. Именно эти основы позволяют строить адекватную систему диагностики и коррекции, избегая устаревших представлений и подходов.

Современные определения и классификация умственной отсталости

Понимание умственной отсталости эволюционировало от простого описания интеллектуальной недостаточности к комплексному анализу системного нарушения психического развития. Современная дефектология определяет умственную отсталость (УО) как врожденное или приобретенное в раннем детстве (обычно до трех лет) состояние общего недоразвития психики. Это состояние характеризуется выраженной недостаточностью интеллектуальных способностей, обусловленной диффузным органическим поражением коры головного мозга. Ключевым аспектом является стойкий и необратимый характер нарушения, затрагивающий не только познавательную деятельность, но и глубоко влияющий на эмоционально-волевую и поведенческую сферы.

В более широком контексте, для обозначения этих состояний часто используется термин «олигофрения». Олигофрения — это не отдельное заболевание, а собирательная группа болезненных состояний, разнообразных по своей этиологии (причинам) и патогенезу (механизмам развития). Их объединяет общий признак: все они являются проявлением дизонтогенеза головного мозга – нарушенного развития, которое начинается на ранних этапах онтогенеза. В отличие от деменции, при которой происходит распад уже сформированных психических функций, олигофрения характеризуется изначальной неполноценностью или остановкой в развитии.

Для унификации диагностики и статистики в международной практике используется Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10). В ней умственная отсталость кодируется в рубриках F70–F79 и детализируется по степени тяжести, что позволяет более точно определить уровень функциональных ограничений и потребности в поддержке.

Степень умственной отсталости (МКБ-10)	Ориентировочный IQ	Умственное развитие в зрелом возрасте	Характерные проявления и возможности
Легкая умственная отсталость (F70)	50-69	9-12 лет	Дети и взрослые с легкой УО обладают значительным потенциалом к обучению. Они способны осваивать программы специализированных учебных заведений, получать базовые навыки чтения, счета и письма, а также развивать навыки самообслуживания и выполнять различные виды хозяйственной работы. Многие взрослые с легкой УО успешно работают, строят нормальные социальные отношения и вносят свой вклад в общество, хотя им может потребоваться некоторая поддержка в сложных или стрессовых ситуациях.
Умеренная умственная отсталость (F71)	35-49	6-9 лет	Люди с умеренной УО хорошо понимают обращенную к ним речь, но их собственная речь часто ограничена. Они могут освоить элементарный счет и выучить простые фразы, при этом словарный запас обычно не превышает 200-300 слов. Способность к самообслуживанию у них развита, и они могут выполнять однотипные элементарные операции на специально оборудованных производственных участках под присмотром.
Тяжелая умственная отсталость (F72)	20-34	Менее 6 лет	У людей с тяжелой УО речь и мышление присутствуют лишь в зачаточном виде. Эмоциональные переживания крайне примитивны, ограничиваясь базовыми состояниями удовольствия или неудовольствия. Нередко наблюдаются эпизоды озлобленности и агрессии. В ряде случаев такие пациенты могут не узнавать своих родственников и демонстрируют неспособность освоить даже элементарные навыки самообслуживания, требуя постоянного ухода.
Глубокая умственная отсталость (F73)	Менее 20	Менее 3 лет	Это самая тяжелая форма слабоумия, характеризующаяся практически полным отсутствием речи и мышления. Восприятие мира у таких людей крайне неполноценно, внимание отсутствует или крайне неустойчиво. Речь может ограничиваться отдельными звуками или словами, при этом понимание обращенной речи минимально или отсутствует. Часто эти лица не овладевают базовыми статическими и локомоторными навыками, то есть не могут самостоятельно стоять и ходить, требуя постоянного специализированного ухода.

Важно отметить, что МКБ-10 также предусматривает использование дополнительного четвертого знака (например, F70.0x, F71.1x) для более точной характеристики клинической картины. Эти знаки указывают на наличие или отсутствие поведенческих нарушений и их степень выраженности:

• .0x – без указания на поведенческие нарушения.
• .1x – со значительными поведенческими нарушениями, требующими внимания и лечения.
• .8x – с другими поведенческими нарушениями.
• .9x – без указания на наличие или отсутствие поведенческих нарушений.

В историческом контексте для обозначения степеней олигофрении широко использовались термины «дебильность», «имбецильность» и «идиотия». «Дебильность» соответствовала легкой степени, «имбецильность» – умеренной, а «идиотия» – тяжелой и глубокой умственной отсталости. Однако с введением МКБ-10 в 1994 году эти термины были официально выведены из употребления в медицинских классификациях, поскольку со временем приобрели ярко выраженную негативную, уничижительную коннотацию. Тем не менее, они до сих пор встречаются в научной и специальной литературе, особенно в работах более ранних периодов, и могут быть использованы в описательном контексте при условии понимания их исторического происхождения и современного нежелательности применения.

Ведущие отечественные теории развития детей с ограниченными возможностями здоровья

Отечественная дефектология и специальная психология внесли неоценимый вклад в понимание развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Фундаментальные труды Л.С. Выготского и В.И. Лубовского заложили теоретическую базу, которая и по сей день служит ориентиром для специалистов. Их концепции позволяют рассматривать аномальное развитие не как тупиковую ветвь, а как своеобразный путь, обладающий своими закономерностями и потенциалом.

Одним из краеугольных камней отечественной специальной психологии является положение Л.С. Выготского о наличии общих и специфических закономерностей психического развития при аномалиях. Выготский утверждал, что развитие аномальных детей, несмотря на наличие дефекта, подчиняется тем же основным законам, что и развитие нормального ребенка. Однако этот процесс имеет свои специфические проявления, обусловленные первичным дефектом. Это положение сыграло первостепенную роль в преодолении так называемых теорий «потолка», которые утверждали неизменность и ограниченность развития аномальных детей, а также в доказательстве значительно больших возможностей для их развития, чем это представлялось ранее. Культурно-историческая теория Выготского подчеркивает роль социокультурной среды и опосредованного обучения в формировании высших психических функций, что открывает широкие перспективы для коррекционной работы даже при тяжелых нарушениях. Согласно Выготскому, первичный дефект, будь то поражение центральной нервной системы, слуха или зрения, приводит к возникновению вторичных отклонений, которые, в свою очередь, подвержены коррекции и компенсации через специально организованное обучение и воспитание.

Развивая идеи Л.С. Выготского, его ученик и последователь В.И. Лубовский разработал подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на концепции первичных и вторичных дефектов. Согласно этой концепции, существует первичный дефект, представляющий собой биологическое или органическое поражение (например, поражение центральной нервной системы при умственной отсталости), который непосредственно вызывает вторичные нарушения. Вторичные нарушения – это отклонения в развитии высших психических функций, таких как мышление, речь, память, восприятие, которые формируются как следствие первичного дефекта и неадекватного взаимодействия с окружающей средой. Ключевая идея Лубовского заключается в том, что вторичные нарушения, в отличие от первичных, являются более пластичными и могут быть компенсированы в процессе целенаправленного обучения и воспитания. Это стало основой для разработки дифференцированных коррекционных программ, направленных на максимальное развитие потенциала ребенка через компенсацию вторичных отклонений.

В.И. Лубовский был также известен своей критикой повсеместного внедрения инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в общеобразовательные школы. Его аргументация основывалась на глубоком понимании специфических потребностей аномальных детей и системных недостатков инклюзивной модели в ее первоначальном виде. Лубовский указывал на то, что в условиях массовой школы зачастую нарушается принцип максимально возможной индивидуализации обучения. Он считал, что общеобразовательная среда не всегда способна обеспечить адекватные условия для удовлетворения особых образовательных потребностей детей с выраженными нарушениями психического развития, что может привести к их социальной дезадаптации, а не интеграции.

Среди аргументов В.И. Лубовского против инклюзии также отмечалось отсутствие объективных научных данных, подтверждающих высокую эффективность такого обучения для всех категорий детей с ОВЗ, особенно для тех, кто имеет выраженные интеллектуальные нарушения. Он подчеркивал «мифичность» экономической целесообразности инклюзивного образования, указывая на то, что для обеспечения качественной инклюзии требуются значительные ресурсы: высококвалифицированные специалисты, адаптированные учебные программы, специальное оборудование, уменьшение численности классов и постоянная индивидуальная поддержка, что на практике часто не обеспечивалось. Таким образом, идеи Лубовского не отвергали саму концепцию интеграции, но призывали к ее вдумчивой, научно обоснованной и ресурсно обеспеченной реализации, чтобы инклюзия не превратилась в формальное присутствие ребенка в классе без реального развития и адаптации.

Особенности эмоционального развития умственно отсталых детей

Эмоциональная сфера является одной из важнейших составляющих личности, определяющей ее отношение к миру, способность к адаптации и построению межличностных связей. У детей с умственной отсталостью развитие этой сферы имеет свои специфические, глубоко укоренившиеся особенности, которые значительно отличаются от нормально развивающихся сверстников. Понимание этих нюансов критически важно для эффективной коррекционной работы.

Общая характеристика эмоциональной сферы

Эмоциональная сфера умственно отсталого ребенка характеризуется прежде всего незрелостью, малодифференцированностью и бедностью переживаний. Это не просто замедление, а качественное своеобразие, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы и замедленным формированием высших психических функций.

Бедность переживаний проявляется в том, что чувства таких детей однообразны, неустойчивы и часто ограничиваются двумя крайними состояниями: удовольствием или неудовольствием. Это означает, что их эмоциональный репертуар крайне ограничен; они редко испытывают или проявляют тонкие, сложные оттенки эмоций. Чувства возникают только при непосредственном воздействии раздражителя, что свидетельствует о слабой способности к опосредованному, предвосхищающему или рефлексивному эмоциональному реагированию. Диапазон эмоциональных реакций сужен до примитивных форм, и они часто испытывают выраженные трудности в распознавании и вербализации сложных эмоций. Например, такие дети могут с трудом различать грусть от страха, радость от удивления, или же совсем не понимать нюансов таких эмоций, как стыд, вина, гордость, сочувствие или сострадание. Они могут использовать отдельные слова из эмоциональной лексики, но нередко применяют их в несоответствующих грамматических категориях или ситуациях, что затрудняет коммуникацию.

Наблюдается гипофункционирование всей эмоциональной системы. Это означает, что активность и гибкость эмоциональных процессов значительно снижены. Дети с умственной отсталостью часто демонстрируют непонимание эмоциональных проявлений других людей, что затрудняет эмпатию и адекватное реагирование в социальных ситуациях. Они также не умеют адекватно выражать свои собственные эмоции в соответствии с ситуацией. Их реакции могут быть непропорциональны внешним воздействиям: например, незначительное замечание может вызвать бурную, неконтролируемую агрессию, а серьезная неудача – равнодушие. Такая неадекватность, наряду с общей раздражительностью и склонностью к агрессии, создает дополнительные трудности в социальном взаимодействии.

Важно также отметить, что у умственно отсталых детей очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы и побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Их деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Если нормально развивающийся ребенок стремится к исследованию, новым знаниям и самостоятельному преодолению трудностей, то ребенок с УО часто пассивен, не проявляет инициативы и предпочитает рутинные, знакомые действия. Это напрямую связано с низким уровнем развития интеллектуальной сферы, которая является основой для формирования сложных эмоциональных комплексов, связанных с познанием и достижением.

Эмоциональные проявления в различные возрастные периоды

Эмоциональные особенности умственно отсталых детей не стат��чны, они эволюционируют с возрастом, однако сохраняют базовые черты, обусловленные первичным дефектом.

В дошкольном возрасте у детей с нарушенным интеллектом особенно ярко проявляется отсутствие потребностей в новых впечатлениях, любознательности и познавательных интересов. Их эмоциональная жизнь крайне примитивна, сосредоточена на удовлетворении базовых физиологических потребностей. Они значительно затрудняются идентифицировать и словесно обозначить даже довольно широкий спектр базовых эмоций, таких как грусть, радость, страх. Часто они оперируют лишь отдельными словами, относящимися к эмоциональной лексике, нередко используя их в несоответствующих грамматических категориях или контекстах, что свидетельствует о поверхностном понимании эмоциональных состояний. Побуждения к осуществлению новых видов деятельности практически отсутствуют, их активность подчинена непосредственным, ситуативным воздействиям, а не внутренним мотивам.

В школьном возрасте незрелость эмоциональной сферы проявляется еще резче, поскольку перед ребенком ставятся задачи, требующие более сложных, опосредованных форм деятельности, как в учебном процессе, так и в социальном взаимодействии. Ограниченность эмоциональных ресурсов существенно затрудняет формирование адекватных реакций на учебные ситуации, общение со сверстниками и педагогами. Это может выражаться в следующих проявлениях:

• Повышенная тревожность и страхи: Непонимание социальных ситуаций, трудности в обучении, неуверенность в своих силах могут приводить к постоянному чувству тревоги и формированию разнообразных страхов (например, страх неудачи, страх быть осмеянным).
• Импульсивность: Эмоциональные реакции часто бывают неконтролируемыми, ребенок действует под влиянием моментального аффекта, не задумываясь о последствиях.
• Апатия и равнодушие к результатам своей деятельности: В отличие от нормально развивающихся детей, которые испытывают радость от успеха и огорчение от неудачи, дети с УО часто демонстрируют равнодушие к собственным достижениям или провалам. Это связано с недоразвитием целеполагания и недостаточностью связи между действием и его эмоциональной оценкой.

Эмоциональные состояния школьников с умственной отсталостью характеризуются ограниченностью в возможностях выражения переживаний социально приемлемыми способами. Они могут проявлять гнев криком или агрессией, вместо того чтобы выразить его словами или другими социально одобряемыми формами. Нарушение регуляторных функций центральной нервной системы (ЦНС) приводит к неполноценному восприятию эмоциональных состояний других людей, что усугубляет проблемы в межличностном общении. Их собственные эмоции часто выражаются неадекватно и недифференцированно.

Помимо этих проявлений, у школьников с умственной отсталостью могут отмечаться болезненные расстройства настроения. К ним относятся:

• Дисфория: Злобно-тоскливое или раздражительно-мрачное настроение, часто сопровождающееся агрессией и недовольством окружающими.
• Эйфория: Немотивированное, поверхностное, благодушное настроение, несоответствующее реальной ситуации, с отсутствием критичности.
• Апатия: Выраженное равнодушие, безучастность, отсутствие интереса к происходящему, снижение активности.

Эти состояния требуют особого внимания и могут нуждаться в дополнительной психолого-медицинской коррекции, поскольку значительно затрудняют процесс обучения и социальной адаптации.

Нарушения волевого поведения и их влияние на адаптацию

Воля – это сознательная регуляция человеком своего поведения и деятельности, направленная на достижение поставленных целей. У детей с умственной отсталостью волевая сфера подвержена глубоким нарушениям, которые оказывают системное воздействие на их способность к целенаправленной деятельности, саморегуляции и, как следствие, на общую социальную адаптацию.

Механизмы нарушения волевой регуляции

В основе нарушений волевой регуляции у детей с умственной отсталостью лежат глубокие структурные и функциональные изменения в центральной нервной системе. Эти изменения проявляются в значительных трудностях формирования внутреннего торможения, которое является краеугольным камнем произвольной регуляции поведения. Внутреннее торможение — это способность человека отсрочить реакцию, подавить импульсивное желание, выбрать социально приемлемый вариант действия вместо немедленного удовлетворения потребности.

Когда этот механизм нарушен, ребенок демонстрирует:

• Импульсивность: Неспособность контролировать свои внезапные побуждения и реакции. Ребенок действует «здесь и сейчас», не обдумывая последствия своих поступков. Это проявляется в спонтанных высказываниях, необдуманных действиях, переключениях с одной деятельности на другую без видимой причины.
• Неспособность следовать правилам: Трудности в усвоении и соблюдении социальных норм и правил поведения, как в учебной, так и в бытовой среде. Правила воспринимаются формально, их выполнение часто ситуативно и не переходит во внутренний план регуляции.
• Трудности в отсрочке удовлетворения потребностей: Невозможность ждать, желание получить желаемое немедленно. Это может привести к конфликтам со сверстниками и взрослыми, истерикам или агрессии при невозможности немедленного удовлетворения.
• Частая смена видов деятельности: Ребенок быстро теряет интерес к начатому делу, переключается на новую активность, не завершая предыдущую. Это свидетельствует о низкой устойчивости внимания и слабости волевых усилий.

Еще одним существенным проявлением является грубое нарушение целенаправленности в деятельности. Это одна из наиболее серьезных проблем, поскольку она затрагивает саму основу продуктивного поведения и познания. Умственно отсталый ребенок сталкивается с целым комплексом трудностей:

• Неспособность самостоятельно ставить цели: Ребенок не может выделить значимый результат, к которому стоит стремиться. Его деятельность часто бесцельна или определяется внешними указаниями.
• Трудности в планировании этапов достижения цели: Даже если цель поставлена извне, ребенок не может разбить ее на последовательные шаги, определить необходимые ресурсы и средства для ее выполнения.
• Неумение предвидеть результат действий: Отсутствие или слабость внутреннего моделирования будущих последствий своих действий приводит к тому, что ребенок не корректирует свое поведение, даже если оно ведет к негативным результатам.
• Неспособность контролировать соответствие промежуточных целей конечным: В процессе деятельности ребенок теряет из виду главную цель, отвлекается на второстепенные задачи или вообще забывает, к чему он стремился.

Деятельность таких детей часто носит хаотичный, непродуктивный характер. Они легко отвлекаются на внешние раздражители, испытывают выраженные трудности в завершении начатого, что снижает эффективность обучения и формирования практических навыков.

Поведенческие проявления и адаптация

Нарушения волевой сферы неизбежно отражаются на поведении и способности к социальной адаптации. Эти особенности создают значительные барьеры на пути интеграции ребенка в общество.

• Стремление избегать трудностей и ответственности: Столкнувшись с малейшим препятствием, умственно отсталый ребенок предпочитает прекратить деятельность, вместо того чтобы приложить волевые усилия для его преодоления. Неудачи способны вызвать резкую потерю интереса, отказ от продолжения деятельности, а порой и агрессивную реакцию. Ответственность за свои действия или результат работы также часто воспринимается как непосильная ноша, что ведет к пассивности и зависимому поведению.
• Сниженная чувствительность к замечаниям и похвале: У нормально развивающегося ребенка замечание служит сигналом к коррекции поведения, а похвала – стимулом к повторению одобряемых действий. У детей с УО эта связь значительно ослаблена или отсутствует. Похвала не всегда вызывает стремления повторить одобряемые действия, а замечания не становятся предостережением от нежелательного поведения. Это обусловлено недостаточным развитием рефлексии, критичности и способности к обобщению социального опыта. Восприятие оценки часто носит поверхностный, ситуативный характер, не формируя устойчивых внутренних регуляторов поведения.
• Гиперактивное поведение при умственной отсталости: Часто гиперактивность, проявляющаяся в повышенной двигательной активности, беспокойстве, трудностях концентрации внимания, является не самостоятельным расстройством, а индикатором нарушений высшей нервной деятельности и эмоционально-волевого контроля. Неспособность к произвольной регуляции приводит к тому, что ребенок не может сдерживать свои импульсы, спокойно сидеть, сосредоточиться на задании, что особенно заметно в организованных условиях (школа, групповые занятия). Такое поведение, не только затрудняет обучение, но и создает проблемы в общении со сверстниками, поскольку может восприниматься как девиантное или агрессивное.

Все эти проявления волевых нарушений в совокупности значительно осложняют социальную адаптацию умственно отсталого ребенка. Без целенаправленной коррекционной работы, направленной на формирование произвольности, целеполагания и самоконтроля, эти дети сталкиваются с серьезными трудностями в освоении учебных программ, установлении продуктивных межличностных отношений и дальнейшем включении в трудовую и общественную жизнь.

Формирование самооценки и уровня притязаний у умственно отсталых детей

Самооценка — это сложное психологическое образование, представляющее собой оценку человеком самого себя, своих действий, отношений, достижений, способностей и места в социуме. Она является базой для формирования критического мышления, объективного анализа действительности и саморегуляции. У детей с умственной отсталостью процесс формирования самооценки имеет глубокие особенности, обусловленные как первичным интеллектуальным дефектом, так и спецификой социального взаимодействия.

Характеристики самооценки

Исследования в области специальной психологии последовательно показывают, что самооценка умственно отсталых детей носит неадекватный, неустойчивый и аффективный характер. Эти характеристики являются следствием системного недоразвития высших психических функций и искаженного восприятия собственного «Я».

• Неадекватность самооценки проявляется в том, что ребенок либо чрезмерно переоценивает свои возможности (завышенная самооценка), либо, наоборот, сильно их недооценивает (заниженная самооценка), при этом эта оценка редко соответствует реальному положению дел.
• Неустойчивость означает, что самооценка может легко меняться под воздействием внешних, часто незначительных факторов, например, похвалы или замечания. Сегодня ребенок может считать себя «лучшим», а завтра – «худшим», без глубокого осмысления причин.
• Аффективный характер указывает на то, что самооценка формируется под влиянием сиюминутных эмоций, а не рационального анализа. Ребенок может чувствовать себя «хорошим» или «плохим» в зависимости от настроения или эмоционального тона окружающих.

У умственно отсталого ребенка снижен уровень самосознания, ему присуща выраженная некритичность при оценке собственных действий и поступков. Это затрудняет объективное восприятие своих ошибок, не позволяет извлекать опыт из неудач и адекватно реагировать на критику. Регулятивная и мобилизующая функции самооценки страдают, что проявляется в трудностях объективной оценки своих возможностей, достижений и места в коллективе. Отсутствие самокритичности часто приводит к хронически завышенной самооценке, что мешает ребенку видеть свои недостатки и стремиться к развитию. Однако в некоторых случаях, особенно при частых неудачах или негативном социальном окружении, может формироваться и заниженная самооценка, порождающая пассивность и отсутствие инициативы.

Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых детей тесно связано с особенностями самооценки и объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать деятельность и предвидеть ее результаты. Уровень притязаний — это желаемый уровень достижений, который человек стремится достичь. У детей с УО этот уровень часто не соответствует их реальным способностям: они могут либо ставить перед собой заведомо недостижимые цели (при завышенной самооценке), либо отказываться от выполнения посильных задач (при заниженной). У умственно отсталых детей с грубыми эмоциональными нарушениями наблюдается еще более серьезное расстройство: нарушена какая-либо зависимость между трудностью задания и уровнем притязания. Это значит, что они могут проявлять одинаковое стремление к достижению цели как в очень простых, так и в заведомо невыполнимых для них задачах, либо же полностью игнорировать сложность задания.

Динамика самооценки и внешние факторы

Формирование самооценки – это динамический процесс, который у умственно отсталых детей также проходит через определенные этапы, но с характерными отклонениями, а внешние факторы играют в нем решающую роль.

Динамика самооценки по возрастным этапам обучения во вспомогательной школе имеет свои особенности:

• В младшем школьном возрасте самооценка часто является заниженной или завышенной. Заниженная самооценка может быть обусловлена постоянными переживаниями неуспеха в учебной деятельности, когда ребенок сталкивается с задачами, превосходящими его возможности. Завышенная самооценка, напротив, часто является следствием некритичности мышления и недостаточного понимания своих ограничений. Например, у младших школьников с легкой степенью УО может преобладать заниженная самооценка из-за постоянного сравнения с нормально развивающимися сверстниками (даже если они учатся в коррекционной школе, они все равно ориентируются на более успешных).
• В среднем школьном возрасте самооценка может становиться более адекватной, особенно если ребенок получает достаточную поддержку и переживает ситуации успеха в специально организованной среде.
• Однако в старшем школьном возрасте самооценка преимущественно становится завышенной. Это часто объясняется стремлением компенсировать дефект, защитной реакцией психики на осознание своих ограничений и неумением объективно оценить свои возможности. Подростки с УО могут демонстрировать браваду, самоуверенность, неспособность признавать свои ошибки, что является своеобразной попыткой справиться с внутренним дискомфортом. Интересно, что у интеллектуально более сохранных подростков (например, с легкой степенью УО) может проявляться, напротив, недооценка своих возможностей и более реалистичная самооценка, что связано с большей способностью к рефлексии и критическому осмыслению своего положения.

Решающее влияние на формирование адекватной устойчивой самооценки оказывают оценки значимых взрослых, в первую очередь родителей и учителей. В отличие от нормально развивающихся детей, чья самооценка формируется через самоанализ и сравнение с другими, умственно отсталые дети в гораздо большей степени ориентированы на внешнюю оценку. Постоянная критика, обесценивание или, наоборот, неадекватное захваливание могут привести к серьезным искажениям.

Роль семьи в формировании самооценки является ключевой. Позитивные образцы поведения родителей, адекватная поддержка, поощрение даже за незначительные достижения, уважение и понимание создают благоприятную среду для развития здоровой самооценки. Если родители создают атмосферу принятия, любви и веры в силы ребенка, даже при наличии интеллектуальных ограничений, это способствует формированию более адекватного самовосприятия. И наоборот, гиперопека, отвержение или постоянные упреки могут разрушить самооценку ребенка, делая ее крайне низкой и зависимой.

Также социальная среда и эмоциональное сопровождение значительно влияют на проблемы детей, находящихся под опекой. В условиях учреждений (детские дома, интернаты) или при неблагоприятной социальной среде, где ребенок сталкивается с отсутствием индивидуального внимания, стигматизацией или эмоциональным отчуждением, формирование адекватной самооценки становится еще более сложной задачей, что усугубляет их уязвимость и проблемы адаптации.

Межличностные отношения и социальная адаптация

Межличностные отношения являются фундаментальной основой для развития личности и успешной социальной адаптации каждого человека. Однако для детей с умственной отсталостью процесс формирования этих связей осложнен целым комплексом специфических трудностей, которые проистекают из их интеллектуальной недостаточности, эмоциональных и волевых нарушений. Понимание этих особенностей критически важно для разработки эффективных стратегий поддержки и интеграции.

Особенности межличностного взаимодействия

Особенности развития детей с умственной отсталостью существенно влияют на формирование и развитие их межличностных отношений, затрудняя полноценное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. Это не просто задержка, а качественное своеобразие, проявляющееся в нескольких ключевых аспектах:

• Задержка, неустойчивость и слабая дифференцированность в развитии межличностных отношений. Дети с УО значительно позже начинают проявлять интерес к сверстникам, их контакты носят поверхностный и ситуативный характер. Эти отношения часто неустойчивы, легко разрушаются и не обладают глубиной, характерной для нормально развивающихся детей. Они с трудом различают нюансы социальных ролей и ожиданий, что приводит к неадекватным реакциям.
• Низкая потребность в общении. В отличие от нормально развивающихся детей, которые активно стремятся к контактам со сверстниками, у детей с умственной отсталостью потребность в общении часто снижена. Это может проявляться в пассивности, отсутствии инициативы в играх и взаимодействии.
• Трудности в установлении эмоционального контакта. Недоразвитие эмоциональной сферы, о котором говорилось ранее, приводит к тому, что дети с УО испытывают сложности с эмпатией, распознаванием и адекватным выражением эмоций. Это затрудняет установление глубоких, искренних связей, поскольку они плохо «читают» эмоциональные сигналы окружающих и не всегда могут выразить свои собственные чувства понятным для других способом.
• Неадекватные реакции в социальных ситуациях. Из-за слабого понимания социальных норм, правил и контекста, а также импульсивности и трудностей в волевой регуляции, дети с УО могут демонстрировать поведенческие реакции, которые не соответствуют ситуации. Это может быть агрессия, неуместный смех, плач, отказ от взаимодействия, что отталкивает сверстников и взрослых.
• Ограниченность интересов. Узкий круг интересов также ограничивает возможности для совместной деятельности и общения, поскольку дети с УО могут не разделять общих увлечений сверстников.

Для детей с умственной отсталостью характерно долгое время не вступать в выраженные контакты с одноклассниками. Это явление может длиться на протяжении всего младшего школьного возраста и особенно ярко выражено у детей с преобладанием процессов торможения в нервной системе и грубым недоразвитием личности. Такие дети часто предпочитают индивидуальную деятельность или общение с меньшим, тщательно отобранным количеством сверстников, избегая больших групп. Они редко являются инициаторами диалогов, а их участие в коллективных играх и занятиях часто пассивно и требует постоянного стимулирования со стороны взрослых.

Кроме того, снижена активность в общении: такие дети редко бывают инициаторами диалогов и не умеют в достаточной мере слушать. Их речь может быть монологовой, они могут не улавливать эмоциональные оттенки в голосе собеседника, перебивать или не реагировать на вопросы.

У подростков с умственной отсталостью, по сравнению с младшими школьниками, наблюдается некоторая переориентация: они более концентрируются на объектах эмоционального отношения с конкретными, известными им людьми. То есть, если они и формируют привязанности, то они очень избирательны и ориентированы на близкий круг, который обеспечивает им безопасность и предсказуемость. Однако и эти отношения могут быть достаточно поверхностными и неглубокими.

Влияние на социальную адаптацию

Нарушения в сфере межличностных отношений имеют далеко идущие последствия для социальной адаптации умственно отсталого ребенка, ставя под угрозу его полноценное включение в жизнь общества.

• Низкая познавательная активность влечет за собой неадекватный прием и переработку информации о человеке и его поведении. Это означает, что дети с УО с трудом понимают мотивы, намерения и эмоции других людей, что приводит к ошибочным интерпретациям социальных ситуаций. Они могут неправильно понимать юмор, сарказм, скрытые смыслы в общении, что вызывает конфликты или чувство отчуждения. Неспособность к анализу и синтезу социальной информации ограничивает их способность к адекватному социальному взаимодействию.
• Отсутствие общения со сверстниками негативно сказывается на развитии коммуникативных навыков и самооценки. Именно в процессе взаимодействия со сверстниками ребенок учится вести диалог, разрешать конфликты, сопереживать, делиться, сотрудничать. Изоляция лишает умственно отсталого ребенка этих важнейших социальных уроков, усугубляя его социальную некомпетентность. Кроме того, постоянное ощущение своей «инаковости» и трудности в установлении связей могут приводить к заниженной самооценке и чувству одиночества.
• Социальная дезадаптированность является одной из общих проблем детей с интеллектуальной недостаточностью. Это проявляется в затруднении взаимодействия с социальной средой в целом. Дети могут быть неспособны усваивать социальные нормы и правила, адаптироваться к изменяющимся условиям, понимать требования общества.
• Прогнозы и риски: При умственной отсталости легкой степени, при адекватной коррекционной работе и благоприятных условиях, взрослые могут работать, поддерживать нормальные социальные отношения и вносить вклад в общество. Однако неблагоприятные условия могут усугубить умственную отсталость и привести к антисоциальным явлениям. К таким явлениям относятся:
  • Нежелание работать: Отсутствие мотивации, пассивность, зависимость.
  • Пренебрежение общепринятыми нормами поведения: Нарушение правил, агрессивные или девиантные поступки.
  • Злоупотребление алкоголем и наркотиками: Поиск легких путей получения удовольствия, поддаваясь влиянию асоциальных групп.
  • Совершение краж: Непонимание последствий, сниженная критичность, внушаемость.

Таким образом, межличностные отношения играют ключевую роль в формировании личности умственно отсталого ребенка и его способности к социальной интеграции. Целенаправленная работа по развитию коммуникативных навыков, эмоционального интеллекта и самооценки, а также создание поддерживающей и безопасной социальной среды являются необходимыми условиями для минимизации рисков дезадаптации и обеспечения максимально возможного качества жизни.

Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-волевой сферы, самооценки и межличностных отношений

Психолого-педагогическая коррекция является краеугольным камнем в системе помощи детям с умственной отсталостью. Она представляет собой целенаправленный, систематический процесс, призванный компенсировать или сгладить вторичные дефекты развития, формировать необходимые навыки и качества личности для максимально возможной адаптации в социуме.

Принципы и направления коррекционной работы

Эффективная коррекционная работа с детьми, имеющими интеллектуальные нарушения, строится на строгих принципах и имеет четко очерченные направления:

Во-первых, необходимо обосновать необходимость систематичной, комплексной и своевременной коррекционной работы. Систематичность подразумевает регулярность занятий и последовательность в достижении целей, комплексность – одновременное воздействие на все сферы психического развития (познавательную, эмоциональную, волевую, личностную), а своевременность – начало работы на как можно более ранних этапах развития ребенка, что повышает ее эффективность.

Во-вторых, раскрывая основные направления, следует отметить:

• Формирование механизмов эмоциональной сферы: Работа направлена на развитие у ребенка способности к распознаванию, дифференциации и адекватному выражению эмоций. Это включает обучение пониманию собственных эмоциональных состояний (радость, грусть, страх, гнев) и состояний других людей, а также формирование социально приемлемых способов их выражения. Например, через ролевые игры, обсуждение эмоциональных ситуаций, использование пиктограмм и карточек с изображением эмоций.
• Развитие саморегуляции: Этот аспект предполагает обучение детей умению контролировать свои импульсивные реакции, планировать действия, предвидеть их последствия и корректировать поведение в соответствии с социальными нормами и требованиями. Развитие саморегуляции неразрывно связано с формированием волевых качеств и целенаправленности.
• Формирование поддерживающей среды: Создание такой среды, в которой ребенок чувствует себя в безопасности, принятым и успешным. Это включает работу с родителями, педагогами, сверстниками, формирование позитивного отношения к ребенку, обеспечение адекватной похвалы и поддержки. В инклюзивной среде это может означать предоставление тьютора, который помогает ребенку адаптироваться, взаимодействовать и осваивать учебный материал.

В-третьих, необходимо подчеркнуть, что коррекционное воздействие всегда осуществляется в контексте той или иной деятельности. Это позволяет формировать необходимые навыки и качества в естественных для ребенка условиях, где он может применять их на практике.

• Игровая деятельность: Является ведущей в дошкольном возрасте и сохраняет свое значение в младшем школьном возрасте. Игровая терапия эффективно используется для психотерапевтического воздействия, развития эмоциональной сферы, коммуникации, воображения и социальных навыков.
• Учебная деятельность: В школе становится основным полем для развития познавательных, эмоционально-волевых и социальных компетенций через адаптированные программы и методы.
• Трудовая и бытовая деятельность: Формирование навыков самообслуживания, выполнения простейших трудовых операций способствует развитию самостоятельности, ответственности и чувства собственного достоинства.

Психолого-педагогическая помощь в коррекции межличностных отношений является необходимым условием реализации специального и инклюзивного образования и социокультурной адаптации. Она помогает детям с УО преодолевать барьеры в общении и успешно взаимодействовать с окружающим миром.

Методы и диагностический инструментарий

Для эффективной коррекционной работы необходим арсенал специализированных методов и точный диагностический инструментарий.

Методы психолого-педагогической коррекции включают:

• Игровая терапия: Один из самых эффективных методов работы с детьми, позволяющий в непринужденной форме развивать эмоциональную сферу, коммуникативные навыки, решать поведенческие проблемы.
• Арт-терапия: Использование различных видов искусства (рисование, лепка, музыка) для коррекции эмоциональных нарушений, снятия напряжения, развития самовыражения.
• Индивидуализация обучения: Адаптация учебных программ и методов к индивидуальным возможностям и потребностям каждого ребенка.
• Учет зоны ближайшего развития (ЗБР) ребенка (по Л.С. Выготскому): Обучение должно ориентироваться не только на актуальный уровень развития, но и на то, что ребенок способен освоить с помощью взрослого.
• Многократное повторение материала: Из-за особенностей памяти и мышления умственно отсталым детям требуется гораздо больше повторений для усвоения новой информации и формирования навыков.
• Использование наглядности и практических методов: Опора на зрительные образы, манипуляции с предметами, практические действия способствует лучшему пониманию и запоминанию.
• Создание благоприятной эмоциональной атмосферы: Позитивный настрой, поддержка, отсутствие давления и критики стимулируют ребенка к активности и сотрудничеству.
• Развитие коммуникации через игры: Сюжетно-ролевые игры, игры на развитие эмпатии, игры-драматизации помогают детям осваивать социальные роли и правила общения.
• Формирование поддерживающей среды с тьютором: В условиях инклюзивного образования тьютор играет ключевую роль в индивидуальной поддержке ребенка, помогая ему взаимодействовать с одноклассниками и адаптироваться к учебному процессу.

Диагностический инструментарий для исследования эмоционально-волевой сферы и саморегуляции включает ряд стандартизированных и проективных методик:

• «Лесенка»: Методика для исследования самооценки, где ребенок должен расположить себя на ступеньках, символизирующих степень «хорошести» или «успешности».
• «Кактус» (Панфилова М.А.): Проективная методика, позволяющая выявить эмоциональное состояние ребенка, его тревожность, агрессивность, склонность к интроверсии/экстраверсии через рисунок кактуса.
• Цветовой тест Люшера: Позволяет определить эмоциональное состояние, личностные особенности, предпочтения и ресурсы через выбор цветов.
• «Определение уровня саморегуляции» (Мишин Н.А.): Методика, направленная на оценку способности ребенка к произвольной регуляции деятельности.
• «Изучение импульсивности и волевой регуляции школьников» (Высоцкий А.И): Позволяет выявить степень импульсивности и уровень развития волевых качеств.

Диагностика нарушений развития умственно отсталых детей обычно включает три этапа:

1. Скрининг: Первичное выявление детей с потенциальными проблемами развития.
2. Дифференциальная диагностика (качественная и количественная): Глубокое исследование для отличия умственной отсталости от других состояний (например, задержки психического развития) и определение ее степени. Оценивается как количественные показатели (например, IQ), так и качественные особенности мышления, речи, эмоциональной сферы.
3. Изучение индивидуальных особенностей ребенка: Подробный анализ сильных и слабых сторон, актуального и потенциального уровня развития, что является основой для построения индивидуальной коррекционной программы. Главным в диагностике является изучение мыслительной деятельности, речи и коммуникативных возможностей ребенка, его актуального и потенциального уровня развития.

Коррекция с учетом специфики нарушений

Коррекция умственной отсталости всегда должна учитывать ее форму и степень тяжести, а также наличие осложняющих факторов.

• Легкая форма умственной отсталости лучше всего поддается коррекции и имеет самые благоприятные прогнозы. При неосложненной УО ребенок с легкостью овладевает программой коррекционной школы, адаптируется в социуме и имеет значительные успехи в коррекции развития познавательных процессов и эмоционально-волевой сферы. Целенаправленная работа позволяет им получать профессию и вести относительно независимую жизнь.
• При УО, осложненной нарушениями разных анализаторов (вторичным дефектом), например, нарушениями слуха или зрения, коррекция будет долгой и строиться с учетом как первичного (интеллектуального), так и вторичного дефекта. Это требует комплексного подхода с участием различных специалистов (сурдопедагогов, тифлопедагогов, логопедов).
• При УО с выраженной лобной недостаточностью, проявляющейся в нарушенной саморегуляции, инертности и вялости, необходимы коррекционные занятия с нейропсихологом. Работа направлена на коррекцию «лобного синдрома», развитие регуляторного компонента психической деятельности, формирование произвольности и целенаправленности.
• Коррекция УО с психопатоподобным поведением (импульсивность, агрессия, расторможенность, немотивированные поступки) требует обязательного подключения психолога, а в некоторых случаях и психиатра. Цель – коррекция поведенческих нарушений, развитие эмоциональной регуляции, формирование адекватных социальных реакций.
• Даже дети с умеренной УО могут овладеть простой фразовой речью при наличии систематичных занятий, а также способны к простому самообслуживанию и элементарному труду. Это подчеркивает важность ранней и непрерывной коррекционной работы для достижения максимального развития потенциала каждого ребенка.

Таким образом, психолого-педагогическая коррекция детей с умственной отсталостью – это сложный, многофакторный процесс, требующий глубоких знаний, индивидуального подхода и постоянного сотрудничества специалистов, родителей и самого ребенка. Только такой комплексный подход позволяет обеспечить наилучшие результаты в развитии и социальной адаптации.

Заключение

Изучение психологии умственно отсталого ребенка раскрывает перед нами многогранную и сложную картину развития личности, где каждый аспект — от интеллектуальных способностей до эмоционально-волевой сферы и межличностных отношений — претерпевает специфические изменения. Мы убедились, что умственная отсталость — это не просто дефицит интеллекта, а системное нарушение дизонтогенеза, оказывающее глубокое воздействие на формирование всей психической организации.

В ходе данного исследования мы рассмотрели современные подходы к определению и классификации умственной отсталости согласно МКБ-10, что позволило четко дифференцировать степени тяжести и их клинические проявления. Особое внимание было уделено фундаментальным отечественным теориям Л.С. Выготского о единстве общих и специфических закономерностей развития, а также концепции В.И. Лубовского о первичных и вторичных дефектах, которые служат методологической основой для понимания и коррекции аномального развития. Критика В.И. Лубовским инклюзивного образования подчеркивает необходимость научно обоснованного и ресурсно обеспеченного подхода к интеграции, а не формального присутствия.

Анализ эмоциональной сферы выявил ее незрелость, малодифференцированность и бедность переживаний, трудности в распознавании и вербализации эмоций, а также возможность развития болезненных расстройств настроения. Нарушения волевого поведения проявляются в импульсивности, неспособности к целенаправленной деятельности и сниженной чувствительности к социальным оценкам, что существенно затрудняет саморегуляцию и адаптацию. Самооценка умственно отсталых детей часто носит неадекватный, неустойчивый характер, формируясь под решающим влиянием значимых взрослых. Межличностные отношения характеризуются задержкой, низкой потребностью в общении и трудностями в установлении эмоционального контакта, что может привести к социальной дезадаптации и, в неблагоприятных условиях, к антисоциальным проявлениям.

Ключевой вывод исследования заключается в том, что, несмотря на глубину и системность нарушений, умственно отсталый ребенок обладает значительным потенциалом к развитию. Этот потенциал может быть реализован только через комплексную, систематичную и своевременную психолого-педагогическую коррекцию. Эффективная работа должна быть индивидуализирована, учитывать зону ближайшего развития, использовать разнообразные методы (игровая, арт-терапия, нейропсихологическая коррекция) и осуществляться в контексте различных видов деятельности. Важнейшую роль играет создание поддерживающей социальной среды и активное участие семьи.

Перспективы дальнейших исследований в данной области видятся в разработке новых, более персонализированных технологий диагностики и коррекции, основанных на достижениях нейронаук и молекулярной биологии. Необходимо продолжить изучение долгосрочных эффектов различных коррекционных программ, а также разрабатывать эффективные модели социальной интеграции, которые позволяли бы максимально использовать потенциал каждого ребенка с умственной отсталостью, обеспечивая им достойное место в обществе. Только такой комплексный и гуманный подход позволит перейти от медицинской модели понимания умственной отсталости к социокультурной, где основной акцент делается на возможностях развития и полноценной жизни.

Список использованной литературы

1. Васильева Е.А. Экспериментальное исследование эмоционально-волевой сферы младших школьников с умственной отсталостью // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/eksperimentalnoe-issledovanie-emotsionalno-volevoy-sfery-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 17.10.2025).
2. Гальцова Е.А. Особенности межличностных отношений умственно отсталых подростков, воспитывающихся вне семьи // Постулат. URL: https://postulate.ru/article/view/588 (дата обращения: 17.10.2025).
3. Завоеванная Н.С. Отечественная специальная психология: от Л.С. Выготского до В.И. Лубовского // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/otechestvennaya-spetsialnaya-psihologiya-ot-l-s-vygotskogo-do-v-i-lubovskogo (дата обращения: 17.10.2025).
4. Ибрагимова И.В. Особенности эмоциональной сферы умственно отсталых младших школьников // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalnoy-sfery-umstvenno-otstalyhmladshih-shkolnikov (дата обращения: 17.10.2025).
5. Ильина Г.М., Попова В.В. Изучение самосознания подростков с умственной отсталостью как условие их социальной интеграции // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/izuchenie-samosoznaniya-podrostkov-s-umstvennoy-otstalostyu-kak-uslovie-ih-sotsialnoy-integratsii (дата обращения: 17.10.2025).
6. Казанцева Т.Е. Нарушения волевой регуляции у младших школьников с умственной отсталостью // КубГУ. URL: https://edu.kubsu.ru/upload/files/faculties/pedagog-psycholog/kafedra-spec-pedagog-psihol/kazanceva_teoriya.docx (дата обращения: 17.10.2025).
7. Киричатая Д.С. Межличностные отношения подростков с лёгкой умственной отсталостью: особенности, проблемы и пути коррекции // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/mezhlichnostnye-otnosheniya-podrostkov-s-legkoy-umstvennoy-otstalostyu-osobennosti-problemy-i-puti-korrektsii (дата обращения: 17.10.2025).
8. Кокоренко В.Л., Маргошина И.Ю. Характеристика общения и эмоциональной сферы младших школьников с интеллектуальной недостаточностью // Медицинская психология. URL: https://medpsy.ru/library/library008.php (дата обращения: 17.10.2025).
9. Коррекционные занятия для детей с умственной отсталостью // ЦНС. URL: https://cnsclinic.ru/articles/korrektsionnye-zanyatiya-dlya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu/ (дата обращения: 17.10.2025).
10. Лактионова Н.М., Новикова С.М. Особенности самооценки у детей и подростков с различными формами отклонения // Наука и образование сегодня. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=26214371 (дата обращения: 17.10.2025).
11. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6. URL: https://psychlib.ru/mgppu/pr/PR000109/LUB-017.HTM (дата обращения: 17.10.2025).
12. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. — М., 1989. URL: https://www.koob.ru/lubovskiy_v_i/ (дата обращения: 17.10.2025).
13. Лубовский В.И. (список публикаций) // Московский городской педагогический университет. URL: https://mgpu.ru/articles/639/ (дата обращения: 17.10.2025).
14. Методическая разработка: «Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у дошкольников с умственной отсталостью в процессе игровой деятельности» // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/metodicheskaya-razrabotka-psihologicheskaya-korrekciya-emocionalnih-narusheniy-u-doshkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu-v-processe-igrovoy-deyatelnosti-4886576.html (дата обращения: 17.10.2025).
15. Милютина О.А. Особенности развития эмоций старших дошкольников с умственной отсталостью // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-emotsiy-starshih-doshkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 17.10.2025).
16. Нарушение эмоциональной сферы умственно отсталых детей // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/publikatsii/narushenie-emotsionalnoj-sfery-umstvenno-otstalyh-detej/ (дата обращения: 17.10.2025).
17. Никишина В.Б. Особенности эмоциональной сферы детей с нормальным и аномальным развитием // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalnoy-sfery-detey-s-normalnym-i-anomalnym-razvitiem (дата обращения: 17.10.2025).
18. Огольцова Е.Г., Лесюнина А.А., Овчаренко А.Г. Роль родителей в формировании самооценки ребёнка // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/182/46807/ (дата обращения: 17.10.2025).
19. Олигофрения (идиотия, имбецильность, дебильность), симптомы и лечение олигофрении // Медицинский центр Липецка — Семейный доктор. URL: https://semeynydoktor.ru/articles/oligofreniya.html (дата обращения: 17.10.2025).
20. Олигофрения // Симптомы, Диагностика, Лечение — DocDoc.ru. URL: https://docdoc.ru/disease/oligofreniya (дата обращения: 17.10.2025).
21. Олигофрении // s-psy.ru. URL: https://s-psy.ru/oligo-ru/ (дата обращения: 17.10.2025).
22. Особенности межличностных отношений детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта // Дефектология Проф. URL: https://defektologiya.pro/zhurnal/osobennosti-mezhlichnostnyh-otnoshenij-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta-s-narusheniem-intellekta/ (дата обращения: 17.10.2025).
23. Особенности эмоциональной сферы у детей с ОВЗ // Дом социального обслуживания. URL: https://dsopriozersk.ru/novosti/1458-osobennosti-emotsionalnoy-sfery-u-detej-s-ovz (дата обращения: 17.10.2025).
24. Особенности эмоционально-волевой сферы детей с ограниченными возможностями здоровья // ГБОУ школа №657. URL: https://school657.ru/wp-content/uploads/2021/03/OSOBENNOSTI-EMOCIONALNO-VOLEVOY-SFERY-DETEJ-S-OGRANICHENNYMI-VOZMOZHNOSTYAMI-ZDOROVYA.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
25. Понятийный аппарат по курсу «Психологическая коррекция детей с умственной отсталостью» // Ярославский педагогический университет. URL: https://yspu.org/wp-content/uploads/2019/12/Ponjatijnyj-apparat-po-kursu-Psihologicheskaya-korrekcija-detej-s-umstvennoj-otstalostju.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
26. Расстройства поведения у детей и подростков с умственной отсталостью // Российское общество психиатров. URL: https://www.psychiatry.ru/cond_detail.php?id=38 (дата обращения: 17.10.2025).
27. Рябченкова Т.А., Кацеро А.А. Роль семьи в формировании личности ребенка с умственной отсталостью // Психологическая среда. URL: https://phsreda.com/ru/article/1110018 (дата обращения: 17.10.2025).
28. Серебреникова Ю.В., Малых И.И. Особенности эмоционально-личностной сферы у детей с умственной отсталостью // Российское общество психиатров. URL: https://psychiatr.ru/journal/article/view/106/ (дата обращения: 17.10.2025).
29. Смородская Л.Ю. Особенности педагогической коррекционной помощи детям с нарушением интеллекта // Elibrary.ru. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=54418579 (дата обращения: 17.10.2025).
30. СПЕЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ: Учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. И. Лубовского. М.: Академия, 2006. URL: https://vk.com/@pedagogicheskuyapsihologiya-specialnaya-psihologiya-avtor-vi-lubovskiy-annotaciya-v (дата обращения: 17.10.2025).
31. Тубеева Ф.К., Баликоева М.В. Особенности самооценки у подростков с нарушением интеллектуального развития // КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-samootsenki-u-podrostkov-s-narusheniem-intellektualnogo-razvitiya (дата обращения: 17.10.2025).
32. Умственная отсталость (F70-F79) // МКБ 10. URL: https://mkb-10.com/index.php?pid=410 (дата обращения: 17.10.2025).
33. Умственная отсталость (олигофрения) — что это, степени отсталости у детей, лечение // Гемотест. URL: https://gemotest.ru/articles/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 17.10.2025).
34. Умственная отсталость — Википедия. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/%D0%A3%D0%BC%D1%81%D1%82%D0%B2%D0%B5%D0%BD%D0%BD%D0%B0%D1%8F_%D0%BE%D1%82%D1%81%D1%82%D0%B0%D0%BB%D0%BE%D1%81%D1%82%D1%8C (дата обращения: 17.10.2025).
35. Умственная отсталость — классификация и особенности нарушения // Чудо Доктор. URL: https://chudodoctor.ru/encyclopedia/umstvennaya-otstalost (дата обращения: 17.10.2025).
36. УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ F70. / F71. / F72. / F73. / F78. / F79. // elibrary.udsu.ru. URL: https://elibrary.udsu.ru/xmlui/bitstream/handle/123456789/22026/2016462.pdf (дата обращения: 17.10.2025).
37. Федорова Е.Н. Особенности формирования самооценки у младших школьников с умственной отсталостью // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-osobennosti-formirovaniya-samoocenki-u-mladshih-shkolnikov-s-umstvennoy-otstalostyu-5509930.html (дата обращения: 17.10.2025).
38. Федосеева О.А. Особенности развития эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/50/6446/ (дата обращения: 17.10.2025).
39. ФОРМИРОВАНИЕ АДЕКВАТНОЙ САМООЦЕНКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЛЕГКОЙ СТЕПЕНЬЮ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/korrektsionnaya-pedagogika/2022/10/28/formirovanie-adekvatnoy-samootsenki-u-detey-mladshego (дата обращения: 17.10.2025).
40. Формирование самооценки умственно отсталых детей // Тольяттинский государственный университет. URL: https://sci.tltsu.ru/sites/default/files/korrekcionnaya_pedagogika_str.pdf#page=107 (дата обращения: 17.10.2025).
41. Классификация умственной отсталости по МКБ 10 // Московский Городской Психоэндокринологический Центр. URL: https://moscow-psychoneurology.ru/klassifikatsiya-umstvennoy-otstalosti-po-mkb-10/ (дата обращения: 17.10.2025).