Психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью: комплексный анализ, диагностика и коррекция

На протяжении десятилетий проблема умственной отсталости остаётся одной из центральных в дефектологии и специальной психологии. Это не просто медицинский диагноз, а сложное многоаспектное явление, оказывающее всестороннее влияние на развитие личности ребёнка, его способность к обучению, социальной адаптации и интеграции в общество. По данным Всемирной организации здравоохранения и отечественных исследований, распространённость умственной отсталости в популяции колеблется от 1% до 3%, что подчеркивает её значимость для системы образования и социальной поддержки. В России, к примеру, в 2017 году численность детей с умственной отсталостью составляла свыше 120 тысяч человек, и эта цифра, к сожалению, имеет тенденцию к росту. Такая статистика требует от нас глубокого понимания проблемы и поиска эффективных решений.

Целью данного реферата является систематизированное и аргументированное изложение психолого-педагогических особенностей детей с умственной отсталостью. Мы погрузимся в мир определений и классификаций, разберём этиологические факторы, проанализируем специфику развития когнитивных и эмоционально-волевых функций, а также рассмотрим актуальные подходы к диагностике, коррекции и обучению. Данная работа призвана обеспечить академическую глубину и междисциплинарный подход, необходимый для студентов, специализирующихся на коррекционной педагогике и специальной психологии.

Теоретические основы изучения умственной отсталости

Понимание умственной отсталости начинается с её истоков: от первых попыток систематизации до современных международных классификаций, проходя путь от обобщённых наблюдений к глубокому анализу органических поражений мозга и их психолого-педагогических последствий.

Определение понятия «умственная отсталость»

В своей основе умственная отсталость, или, как её исторически называли, олигофрения (от древнегреческого «ὀλίγος» — малый и «φρήν» — ум), представляет собой стойкое общее психическое недоразвитие. Причиной такого состояния служит органическое поражение головного мозга, произошедшее в критические периоды развития: во внутриутробном, родовом или раннем постнатальном периодах (как правило, до достижения ребёнком трёхлетнего возраста).

Ключевой особенностью умственной отсталости является нарушение целого комплекса способностей, формирующихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности. Это проявляется в дефицитах когнитивных функций (мышление, память, внимание), речевых навыков, моторных координаций и социальных компетенций. Важно подчеркнуть, что умственная отсталость — это не просто количественное отставание в темпах развития по сравнению с нормой. Это принципиально иная, атипичная структура психики, при которой страдает не только интеллектуальная сфера, но и эмоционально-волевая, поведенческая, а зачастую и физическое развитие. Таким образом, речь идёт о глубоком системном нарушении, характеризующемся органической обусловленностью, стойкостью и необратимостью дефектов, а также преимущественным поражением познавательной деятельности. Из этого следует, что требуется не просто интенсивное обучение, а специализированные методики, направленные на формирование базовых психических функций и социальных навыков, отсутствующих у таких детей.

Эволюция терминологии в этой области отражает изменение научного понимания и гуманистических подходов. Исторически использовались термины «дебильность», «имбецильность» и «идиотия» для обозначения степеней умственной отсталости. Однако с 1990-х годов в Международной классификации болезней 10-го пересмотра (МКБ-10) термин «олигофрения» был заменен на более нейтральный — «умственная отсталость». Параллельно с этим, такие термины как «дебильность», «имбецильность» и «идиотия» были исключены из МКБ-10 и Диагностического и статистического руководства по психическим расстройствам (DSM) из-за их негативного, стигматизирующего оттенка и непригодности для точного обозначения состояния. Современные классификации, такие как МКБ-11 и DSM-5, предлагают ещё более корректные формулировки: «нарушение интеллектуальных способностей» (Intellectual disability) и «нарушения интеллектуального развития» (disorders of intellectual development). Эти изменения подчёркивают стремление к дестигматизации и акцентированию внимания на возможностях развития, а не на фиксированном дефекте, что имеет огромное значение для создания инклюзивного общества.

Классификация умственной отсталости

Классификация умственной отсталости является фундаментальным инструментом для диагностики, определения прогноза и планирования коррекционно-образовательной работы. Наиболее широко используемой международной системой является Международная классификация болезней 10-го пересмотра (МКБ-10), где умственная отсталость кодируется в рубриках F70-F79. Эта классификация основывается преимущественно на уровне интеллектуального развития, который измеряется с помощью стандартизированных тестов коэффициента интеллекта (IQ).

В соответствии с МКБ-10 выделяют четыре основные степени тяжести умственной отсталости:

• Легкая умственная отсталость (F70): Ранее известная как дебильность. Эта степень характеризуется показателем IQ в диапазоне от 50 до 69. Дети и взрослые с лёгкой умственной отсталостью могут успешно осваивать академические навыки на уровне начальной школы, хотя и в более медленном темпе и с большими трудностями. Они способны к формированию социальных навыков, самообслуживанию и, как правило, к самостоятельной жизни с минимальной поддержкой. Проблемы чаще возникают в ситуациях, требующих абстрактного мышления, планирования или адаптации к новым, нестандартным условиям.
• Умеренная умственная отсталость (F71): Эта категория включает людей с IQ от 35 до 49, что ранее частично соответствовало понятию имбецильности. Индивиды с умеренной умственной отсталостью способны к освоению базовых академических навыков (чтение, письмо, счёт) на элементарном уровне. Они могут овладеть навыками самообслуживания и коммуникации, но для полноценного участия в общественной жизни им требуется постоянная поддержка и структурированная среда. Они могут выполнять несложную работу под присмотром.
• Тяжелая умственная отсталость (F72): Для этой степени характерны показатели IQ от 20 до 34, что соответствует выраженной имбецильности. Люди с тяжелой умственной отсталостью имеют значительные нарушения в развитии речи и моторных навыков. Их способность к самостоятельному обучению и самообслуживанию крайне ограничена. Им требуется постоянный уход и наблюдение, а обучение фокусируется на формировании базовых жизненных навыков и элементарных коммуникативных способностей.
• Глубокая умственная отсталость (F73): Эта наиболее выраженная степень умственной отсталости, ранее называемая идиотией, диагностируется при IQ менее 20. У людей с глубокой умственной отсталостью наблюдаются крайне низкие познавательные способности, минимальное или полное отсутствие речевого развития, выраженные нарушения моторики. Они полностью зависят от окружающих в вопросах ухода и поддержания жизнедеятельности, требуя постоянного специализированного присмотра.

Важно отметить, что МКБ-10 также предусматривает дополнительные характеристики поведенческих нарушений (например, агрессивность, аутоагрессия, гиперактивность), которые могут сопутствовать умственной отсталости и усугублять проблемы адаптации.

Этиология умственной отсталости

Этиология умственной отсталости представляет собой сложную мозаику факторов, которые могут воздействовать на развивающийся мозг на различных этапах онтогенеза. Этот полиморфный характер причин обуславливает разнообразие клинических проявлений и степеней выраженности интеллектуального дефекта.

Исторический анализ показывает, что в большинстве случаев (до 75%) этиология умственной отсталости обусловлена поражением головного мозга во внутриутробном периоде. Однако современные исследования уточняют эту картину, распределяя факторы следующим образом:

Категория этиологических факторов	Процентное соотношение случаев	Примеры
Генетические аномалии	40-50%	Синдром Дауна (трисомия 21-й хромосомы), фенилкетонурия (нарушение метаболизма аминокислот), синдром ломкой Х-хромосомы, синдромы Тернера и Клайнфельтера (хромосомные аномалии половых хромосом).
Внутриутробные поражения плода	До 20%	Внутриутробные инфекции (краснуха, токсоплазмоз, цитомегаловирус), интоксикации (воздействие свинца, ртути), алкогольный синдром плода (из-за алкоголизма матери), гипоксия (недостаток кислорода), метаболические нарушения у матери (неконтролируемый сахарный диабет).
Перинатальные факторы	До 10%	Родовые травмы (внутричерепные кровоизлияния), асфиксия (кислородное голодание во время родов), преждевременные роды, низкая масса тела при рождении.
Постнатальные причины	До 5-7%	Тяжелые черепно-мозговые травмы, нейроинфекции (менингиты, энцефалиты), опухоли головного мозга, тяжелые интоксикации, длительное голодание в раннем детстве.
Неуточненные/комплексные	Оставшиеся проценты	Взаимодействие генетической предрасположенности и неблагоприятных средовых факторов (например, отсутствие адекватной стимуляции, плохое питание, социальная депривация), которые могут усугублять проявление дефекта.

Генетические факторы, составляющие значительную часть причин, включают как хромосомные аномалии, так и моногенные заболевания. Например, синдром Дауна, обусловленный наличием дополнительной 21-й хромосомы, является одной из наиболее распространённых генетических причин умственной отсталости. Фенилкетонурия, редкое метаболическое заболевание, если не диагностируется и не лечится на ранних стадиях, также приводит к тяжёлым интеллектуальным нарушениям.

Внутриутробные поражения, к которым относятся инфекции, такие как краснуха у матери во время беременности, или воздействие токсичных веществ (например, алкоголя, приводящего к фетальному алкогольному синдрому), оказывают разрушительное воздействие на формирующийся мозг плода. Гипоксия, или кислородное голодание, также является серьёзным фактором риска.

Перинатальные факторы связаны с осложнениями во время родов. Родовые травмы, приводящие к кровоизлияниям в мозг, или асфиксия (удушье) при рождении могут вызвать необратимые повреждения.

Постнатальные причины, возникающие в первые годы жизни ребёнка (до 3 лет), включают тяжёлые черепно-мозговые травмы, перенесённые нейроинфекции (менингит, энцефалит), которые могут привести к обширным повреждениям нервной ткани.

Важно понимать, что в ряде случаев этиологический фактор может быть не единственным, а результатом сложного взаимодействия средовых и эндогенных (генетических) факторов. Например, ребёнок с генетической предрасположенностью к определённым трудностям в развитии может иметь значительно более выраженный дефект, если он растёт в условиях социальной депривации или недостаточной стимуляции.

Распространённость умственной отсталости в популяции составляет от 1% до 3%. Эта статистика, подтверждённая данными ВОЗ и отечественных исследований, подчёркивает глобальный характер проблемы и необходимость разработки эффективных стратегий профилактики, ранней диагностики и коррекционно-развивающей помощи.

Специфика развития психических функций у детей с умственной отсталостью

Развитие ребёнка с умственной отсталостью отличается от нормативного не только замедленным темпом, но и качественно иным, атипичным путём. Это не просто «отставание», а глубокое, системное недоразвитие всей психики, где каждый аспект функционирования — от базовых ощущений до высших мыслительных операций — носит отпечаток органического поражения центральной нервной системы. Здесь мы наблюдаем тотальный характер недоразвития, при котором познавательные процессы страдают в первую очередь, однако их дефицит неизбежно влечёт за собой вторичные нарушения в эмоционально-волевой сфере и личностном развитии. Таким образом, работа со специалистами, такими как дефектологи и психологи, становится критически важной для комплексного развития.

Особенности познавательных процессов

Познавательная сфера детей с умственной отсталостью характеризуется рядом специфических черт, которые определяют их возможности в обучении и адаптации.

Общая характеристика: Тотальный характер недоразвития проявляется в первую очередь в снижении или полном отсутствии познавательных интересов. В отличие от нормально развивающихся сверстников, эти дети меньше стремятся к познанию окружающего мира, что значительно затрудняет процесс обучения. Все психические процессы — восприятие, внимание, память, мышление — отличаются замедленностью темпа, слабой подвижностью и трудностью переключения. Это приводит к тому, что для усвоения новой информации им требуется значительно больше времени и многократные повторения.

Восприятие: Это первый этап познания, и у детей с умственной отсталостью он уже функционирует неполноценно. Восприятие характеризуется:

• Недифференцированностью и узостью: Ребёнок воспринимает мир не целостно, а фрагментарно, выхватывая отдельные, часто несущественные детали, не видя общих связей. Например, при показе серии из 4-5 картинок, умственно отсталый ребёнок может выделить лишь 1-2 объекта, не уловив их взаимосвязи и общего сюжета.
• Неточностью и бедностью: Страдает точность распознавания объектов и явлений. Дети плохо различают цвета, их оттенки, геометрические формы.
• Поверхностностью и нарушением осмысленности: Им трудно понять глубинный смысл воспринимаемого. Проблемы с пространственной ориентировкой и восприятием перспективы, что затрудняет освоение учебного материала, требующего понимания пространственных отношений (например, географии, геометрии). Время, необходимое для восприятия нового материала, у детей с легкой умственной отсталостью может быть в 2-3 раза больше, чем у нормально развивающихся сверстников.

Внимание: Страдает прежде всего произвольное внимание, то есть способность сознательно направлять и удерживать его на определённом объекте или деятельности. Его особенности:

• Неустойчивость и непроизвольность: Внимание легко отвлекается на посторонние раздражители.
• Невозможность длительной концентрации: Время удержания внимания на одном объекте редко превышает 5-7 минут, тогда как у нормально развивающихся детей этого возраста оно может достигать 15-20 минут.
• Трудности быстрого переключения: Дети с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой.
• Нарушенная целенаправленность: Из-за недоразвития волевых процессов и слабости интеллектуальной регуляции им сложно ставить и удерживать цель внимания. Они не способны к планомерному обследованию предметов и удержанию инструкции.

Память: Характеризуется существенным снижением объёма и прочности запоминания.

• Объём и точность: Объём кратковременной памяти у умственно отсталых детей снижен до 3-4 единиц информации (против 5-7 у нормы). Прочность запоминания новой информации у них ниже в среднем на 30-40% по сравнению с нормой, что проявляется в быстром забывании изученного материала.
• Произвольность запоминания и воспроизведения: Затруднены. Механическое запоминание может быть относительно сохранным, но осмысленное запоминание, требующее понимания и установления логических связей, даётся с трудом.
• Трудности в обработке информации: Дети испытывают сложности в разделении текста на абзацы, выделении основной мысли и установлении смысловых связей, что делает процесс обучения крайне неэффективным без специальной поддержки.

Мышление: Это центральное звено познавательной сферы, и именно оно страдает наиболее глубоко.

• Тугоподвижность, инертность, непоследовательность: Мыслительные процессы медленны, ригидны, часто наблюдается соскальзывание с одного предмета на другой.
• Слабость абстрактного мышления: Дети остаются на уровне конкретных понятий, обобщая несущественные признаки. Например, при классификации предметов они часто группируют их по внешним признакам (цвету, размеру), игнорируя функциональное назначение.
• Нарушение целенаправленности и причинно-следственных связей: Им трудно устанавливать причинно-следственные связи, например, объяснить, почему идёт дождь или почему листья падают с деревьев. Регулирующая роль мышления в действиях и поступках снижена, что приводит к отсутствию внутреннего плана действий и слабому самоконтролю.
• Преобладание наглядно-действенного мышления: Развитие наглядно-образного и особенно словесно-логического мышления значительно затруднено.

Речь: Развитие речи у детей с умственной отсталостью значительно задерживается и имеет ряд специфических нарушений.

• Задержка развития: Первые слова появляются после 2 лет, фразовая речь — после 3-4 лет. К школьному возрасту словарный запас может быть в 2-3 раза меньше нормы.
• Нарушения произношения: Ч��сто наблюдаются дислалия (нарушение звукопроизношения) и дизартрия (нарушение произношения из-за недостаточности иннервации артикуляционного аппарата), бедность интонации, невыразительность.
• Аграмматизмы: Ошибки в грамматическом оформлении речи (неправильное склонение, спряжение, согласование слов).
• Физиологические причины: Недостатки речи обусловлены нарушением взаимодействия между первой и второй сигнальными системами, а также замедленным развитием артикуляционных движений. Недостаточное восприятие и понимание речи окружающих связано с медленно развивающимися условными связями в области речеслухового анализатора.

Особенности эмоционально-волевой сферы, личностного развития и поведения

Помимо глубоких нарушений в познавательной сфере, умственная отсталость неизбежно затрагивает и личностное развитие, формируя специфические черты в эмоционально-волевой сфере и поведении. Эти особенности не являются вторичными или менее значимыми; они тесно переплетены с интеллектуальным дефектом и оказывают существенное влияние на социальную адаптацию ребёнка.

Эмоциональные особенности: Личностная сфера у детей с нарушением интеллекта формируется замедленно и с большими отклонениями. Одной из важнейших характеристик является незрелость эмоционально-волевой сферы. Эмоции и чувства умственно отсталых детей слабо дифференцированы, нестабильны и имеют ограниченный диапазон переживаний.

• Незрелость и нестабильность: Эмоциональные реакции часто носят аффективный характер, проявляясь в виде неконтролируемых вспышек гнева, страха или радости. При этом сила реакции может быть совершенно неадекватна силе раздражителя. Например, лёгкая неудача может вызвать слёзы и истерику, в то время как серьёзные события могут не вызывать выраженной эмоциональной реакции.
• Тугоподвижность и стереотипность: Эмоции инертны, с трудом переключаются. Дети могут застревать на определённом эмоциональном состоянии.
• Ограниченный диапазон: Познавательные эмоции (удивление, любопытство, радость открытия) обычно не развиты. Сохранными остаются эмоции, связанные с элементарными, базовыми потребностями (голод, жажда) и конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции, такие как стыд, обида или сочувствие, но они проявляются преимущественно по отношению к конкретным лицам и в простых ситуациях.
• Трудности в понимании и выражении: У этих детей затруднено понимание и выражение сложных социальных эмоций, таких как ирония, сарказм, гордость или эмпатия к абстрактным ситуациям.

Волевые особенности: Волевая сфера у детей с умственной отсталостью находится на начальных этапах развития, что существенно ограничивает их самостоятельность и целенаправленность.

• Слабость и неустойчивость волевых усилий: Дети часто действуют без внутреннего плана, не руководствуются конечной целью, проявляют импульсивность. Эта слабость проявляется в неспособности к длительной целенаправленной деятельности, быстрой утомляемости и отказе от выполнения заданий, требующих умственного напряжения. Например, при выполнении учебного задания они могут переключаться на игру или другие, более лёгкие занятия уже через 10-15 минут.
• Негативизм и упрямство: Как реакция на непосильные требования или сложности, могут развиваться негативизм и упрямство, что ещё больше затрудняет взаимодействие и обучение.

Поведение: Нарушения эмоционально-волевой сферы напрямую влияют на поведение детей с умственной отсталостью, делая его часто неадекватным и дезадаптивным.

• «Полевое поведение»: Особенно у детей младшего возраста и при более глубоких степенях умственной отсталости наблюдается так называемое «полевое поведение». Это означает, что ребёнок легко подчиняется случайным внешним раздражителям, не способен к целенаправленной деятельности и легко отвлекается на любой звук или движение, не завершая начатого дела.
• Снижение инициативы и активности: В коммуникативных проявлениях часто наблюдается пассивность, отсутствие инициативы, что затрудняет установление социальных контактов.
• Проблемы во взаимоотношениях: Из-за неадекватных эмоциональных реакций, импульсивности и трудностей в понимании социальных норм дети испытывают значительные сложности во взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми. Недостаточность мышления проявляется в недоразвитии функций, являющихся ступенями развивающейся познавательной деятельности, что также влияет на способность к адекватному социальному взаимодействию.

Таким образом, личностное развитие детей с умственной отсталостью характеризуется глубоким дефицитом, который требует комплексного психолого-педагогического вмешательства, направленного на формирование адекватных эмоциональных реакций, развитие волевых качеств и обучение социально приемлемым моделям поведения. Разве не очевидно, что без такого системного подхода невозможно достичь полноценной интеграции этих детей в общество?

Психолого-педагогическая диагностика умственной отсталости

Ранняя и точная диагностика нарушений умственного развития является краеугольным камнем успешной коррекционно-педагогической работы. Чем раньше выявлен дефект и начата целенаправленная помощь, тем большего прогресса можно достичь в коррекции и компенсации нарушений. Однако этот процесс чрезвычайно сложен, поскольку требует не только выявления дефицита, но и понимания его качественной структуры, а также дифференциации от сходных состояний.

Принципы и задачи диагностики

Центральная задача психолого-педагогической диагностики умственной отсталости заключается не просто в констатации низкого уровня интеллекта, а в установлении именно качественной структуры интеллектуального дефекта. Это означает выявление того, какие именно аспекты познавательной деятельности страдают в большей степени, какова иерархия нарушений и каковы потенциальные зоны ближайшего развития. В отличие от деменции, умственная отсталость характеризуется отсутствием прогрессирования дефекта, что является важным диагностическим критерием.

Одной из важнейших задач диагностики является дифференциальное отграничение умственной отсталости от сходных состояний. Это критически важно, поскольку неверный диагноз ведёт к неадекватной коррекционной стратегии.

• Задержка психического развития (ЗПР): Для дифференциации умственной отсталости и ЗПР ключевым является динамический подход. При ЗПР, несмотря на замедленный темп развития, наблюдается положительная динамика после коррекционного воздействия, и у ребёнка сохраняется способность к переносу знаний в новые ситуации. Познавательные интересы при ЗПР также более сохранны. При умственной отсталости же динамика развития минимальна или отсутствует, темп развития крайне замедлен, а перенос знаний на новые задачи крайне затруднён.
• Нарушения слуха или зрения: Дети с сенсорными нарушениями могут производить впечатление интеллектуально отсталых из-за проблем с восприятием информации. Дифференциация основывается на комплексном обследовании соответствующими специалистами (сурдологом, офтальмологом) и применении невербальных тестов интеллекта, которые не зависят от слухового или зрительного восприятия.
• Нарушения речи: Тяжёлые нарушения речи (например, алалия) могут маскировать интеллектуальную недостаточность. Здесь также необходимо комплексное логопедическое и психологическое обследование.

Таким образом, диагностика умственной отсталости должна быть многоаспектной, динамической и междисциплинарной, привлекая психологов, педагогов, неврологов, психиатров и других специалистов.

Основные методы и методики

Современная психолого-педагогическая диагностика умственной отсталости использует широкий спектр методов и методик, позволяющих всесторонне оценить развитие ребёнка.

• Стандартизированные тесты интеллекта (IQ): Эти тесты являются отправной точкой для количественной оценки интеллектуального развития. К ним относятся:
  • Тесты Векслера (WISC для детей, WAIS для взрослых): Широко применяются для оценки вербального и невербального интеллекта, а также рабочей памяти и скорости обработки информации. В России используются адаптированные варианты (например, WISC-III или WISC-IV).
  • Тест Стэнфорд-Бине: Один из старейших и наиболее известных тестов интеллекта, оценивающий различные когнитивные способности.
  • Таблицы Равена (Прогрессивные матрицы Равена): Невербальный тест, хорошо подходящий для детей с речевыми нарушениями или для кросс-культурных исследований, оценивающий способность к логическому мышлению и распознаванию паттернов.
  • Российский ШТУР (Школьный тест умственного развития): Предназначен для оценки интеллектуального развития школьников.

Пороговым значением, указывающим на умственную отсталость, является IQ ≤ 70 (что на два или более стандартных отклонения ниже среднего значения).

• Специфические российские методики: Особое место занимают методики, разработанные отечественными дефектологами и психологами.
  • Методика Стребелевой Е.А. для диагностики дошкольников: Эта методика включает задания, направленные на оценку понимания простых инструкций, классификации предметов, установления причинно-следственных связей. Она позволяет выявить специфические нарушения, характерные для умственной отсталости, ещё до школьного возраста.
  • Методика Пьерона-Рузера: Используется для исследования внимания и темпа деятельности. Она позволяет оценить продуктивность и устойчивость внимания, а также скорость выполнения заданий. Для детей с умственной отсталостью характерны низкие показатели продуктивности (количество правильно выполненных знаков) и высокая истощаемость внимания, что проявляется в значительном снижении темпа работы к концу задания.
• Комплексное исследование высших психических функций (ВПФ) по А.Р. Лурия: Нейропсихологическая диагностика по А.Р. Лурия (или её адаптированные варианты) позволяет углубленно изучить состояние различных ВПФ, выявить нарушения зрительного гнозиса (например, опознание перечеркнутых изображений), слухоречевой памяти (запоминание 10 слов), праксиса (выполнение графических проб) и мышления (задачи на исключение четвёртого лишнего, аналогии). Этот подход помогает не только констатировать дефицит, но и определить локализацию и степень выраженности дефекта, что крайне важно для планирования коррекционной работы.
• Изучение кругозора, общих знаний и мышления:
  • Субтест «Общая осведомленность»: Оценивает запас знаний ребёнка об окружающем мире.
  • Методики для диагностики мышления: «Исключение четвёртого лишнего», «Классификация предметов» (позволяют выявить способность к обобщению и выделению существенных признаков), «Сравнение понятий» (например, «Чем похожи и чем отличаются яблоко и груша?») для анализа сформированности мыслительных операций и понимания причинно-следственных связей. Дети с умственной отсталостью часто испытывают трудности в выделении существенных признаков, обобщении и построении логических связей.

Ключевую роль в организации помощи детям с умственной отсталостью играют психолого-медико-педагогические консультации (ПМПК). Они проводят комплексную оценку развития ребёнка, определяют образовательный маршрут (например, направление в специализированное учреждение) и разрабатывают индивидуальные программы развития (ИПР), учитывающие все выявленные особенности и потребности.

Современные подходы к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию

Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей с умственной отсталостью — это не просто адаптация стандартных программ, а сложный, многогранный процесс, направленный на создание оптимальных условий для раскрытия их потенциала. Современные исследования убедительно доказывают, что включение ребёнка с нарушением интеллекта в процесс обучения не только возможно, но и жизненно необходимо для его развития и интеграции в общество, при условии обеспечения адекватной поддержки и специализированных условий.

Основные принципы коррекционной работы

Эффективность коррекционно-развивающей работы базируется на ряде фундаментальных принципов:

• Принцип учёта индивидуальных особенностей: Каждый ребёнок уникален, и это особенно актуально для детей с умственной отсталостью. Необходим глубокий анализ психофизиологических, а также индивидуальных интеллектуальных особенностей, степени выраженности дефекта, сохранных функций и потенциальных зон развития. Это требует индивидуализации обучения, адаптации учебных программ и использования персонализированных стратегий.
• Принцип самостоятельности: Развитие активности и самостоятельности — важнейшая задача. Использование самостоятельных заданий, поощрение инициативы и создание ситуаций успеха способствуют формированию уверенности в себе и развитию внутренних ресурсов ребёнка.
• Принцип наглядности: Поскольку мышление детей с умственной отсталостью преимущественно наглядно-действенное и наглядно-образное, активное включение наглядности в процесс обучения является обязательным. Это реализуется через широкое использование предметных картинок, макетов, дидактических игр, видеоматериалов. Важно не просто показывать, но и вербализовать сенсорный опыт, то есть учить ребёнка называть, описывать и соотносить воспринимаемые признаки предметов со словом, чтобы формировать целостные представления.
• Принцип развития компенсаторных механизмов: Коррекционная работа должна быть ориентирована на формирование доступных ребёнку способов овладения культурным опытом, используя сохранные функции и развивая компенсаторные стратегии. Например, при слабости абстрактного мышления акцент делается на обучении через конкретные действия и практический опыт.

Успешность включения детей с умственной отсталостью в образовательный процесс также обеспечивается за счёт организации поддерживающей среды и междисциплинарного подхода с участием дефектологов, психологов, логопедов и педагогов. Важным условием является создание комфортной и стимулирующей среды, где учитываются индивидуальный темп работы и особенности восприятия каждого ребёнка.

Методы и технологии коррекционно-развивающего обучения

Для реализации принципов коррекционной работы используется широкий арсенал методов и технологий:

• Обучение в специальных (коррекционных) школах VIII вида: В России это основная форма обучения для детей с умственной отсталостью. Программы этих школ облегчены и адаптированы, они направлены не только на академические знания, но, прежде всего, на формирование жизненно важных компетенций: трудовое обучение, навыки самообслуживания, социальная адаптация и подготовка к самостоятельной жизни.
• Применение особых методических приёмов:
  • Многократное повторение материала: Для прочного усвоения информации, учитывая особенности памяти.
  • Использование алгоритмов действий: Пошаговые инструкции помогают систематизировать деятельность и выполнять сложные задачи.
  • Поэтапное формирование умений и дробление сложных заданий: Разделение большой задачи на мелкие, доступные этапы. Например, обучение навыкам самообслуживания (застёгивание пуговиц, завязывание шнурков) часто проводится с использованием пошаговых визуальных инструкций.
  • Игровые приёмы: Поддержание мотивации и интереса к обучению через игру.
• Формирование перцептивных действий и ознакомление с системой сенсорных эталонов: Для развития восприятия используются дидактические игры, направленные на развитие зрительного, слухового, тактильного восприятия (например, сортировка предметов по форме, цвету, размеру; игры с тактильными мешочками; определение предметов на ощупь). Особое внимание уделяется вербализации сенсорного опыта, когда ребёнок учится называть воспринимаемые признаки предметов.
• Оптимизация нейропсихологической коррекции высших психических функций: Предпочтителен комплексный подход, а не изолированное воздействие на отдельные функции. Это включает:
  • Двигательные упражнения (кинезиологические комплексы) для развития межполушарного взаимодействия.
  • Игры на развитие крупной и мелкой моторики.
  • Сенсорная интеграция (стимуляция различных анализаторов).
  • Когнитивные тренировки (например, развитие зрительно-моторной координации, слухоречевой памяти) в сочетании с артикуляционной гимнастикой.
• Развитие познавательных интересов и мотивации деятельности: Поскольку у умственно отсталых детей эти аспекты снижены, педагоги используют индивидуальные подходы, эмоциональное подкрепление и создание ситуаций успеха, чтобы пробудить и поддержать интерес к обучению.

Задачи коррекционно-развивающего процесса

Коррекционно-развивающий процесс решает комплексные задачи:

• Диагностические: Постоянное отслеживание динамики развития и корректировка программ.
• Воспитательные: Формирование социально приемлемого поведения, нравственных качеств, навыков общения.
• Коррекционно-развивающие: Компенсация первичных дефектов и коррекция вторичных отклонений.
• Оздоровительные: Укрепление физического здоровья, развитие моторики, формирование здорового образа жизни.
• Образовательные: Передача доступных знаний, формирование умений и навыков.

Особое внимание уделяется формированию деятельности (игровой, учебной, трудовой) и укреплению здоровья, что является фундаментом для дальнейшей социальной адаптации.

Социальная адаптация, интеграция и профессиональная ориентация детей и подростков с умственной отсталостью

Умственная отсталость, по своей сути, является состоянием, которое может вести к социальной дезадаптации. Этот вызов проявляется не только в отношении интеллектуальных способностей, но и затрагивает эмоциональную, волевую сферы, речь и моторику, затрудняя взаимодействие индивида с социальной средой. Однако современная дефектология и коррекционная педагогика фокусируются на максимальной адаптации и интеграции людей с умственной отсталостью, признавая их право на достойную жизнь и участие в обществе.

Проблемы и возможности социальной адаптации

Социальная дезадаптированность является общей проблемой для детей с интеллектуальной недостаточностью. Она проявляется в трудностях установления контактов, понимания социальных норм, адекватного реагирования на меняющиеся обстоятельства. Прогноз социальной адаптации напрямую зависит от выраженности нарушения.

• При лёгкой степени умственной отсталости (IQ от 50 до 69): Возможно достижение удовлетворительной адаптации к обычным условиям жизни. Многие люди способны ухаживать за собой, выполнять бытовые задачи, самостоятельно передвигаться и даже создавать семьи. По некоторым данным, до 80-85% взрослых с лёгкой умственной отсталостью могут достичь самостоятельного проживания с минимальной поддержкой или без нее. Однако они могут испытывать значительные трудности при столкновении с нестандартными ситуациями, требующими абстрактного мышления, гибкости или принятия сложных решений. Например, изменение рутинного маршрута или неожиданная проблема с финансами могут вызвать сильный стресс и дезориентацию.
• При умеренной и тяжелой степени: Возможности адаптации значительно сужаются, и требуется постоянная, структурированная поддержка со стороны семьи, специалистов и общества. Основной акцент делается на формирование базовых навыков самообслуживания и элементарной коммуникации.

Интеграция в общество

Интеграция детей с умственной отсталостью в общество предполагает не просто их физическое присутствие, но и активное включение в социальные процессы, формирование социальных навыков и устранение барьеров.

• Роль специализированных детских садов и образовательных программ: Эти учреждения играют критически важную роль в решении социально значимых задач. Они создают условия для формирования у ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) адекватных способов вхождения в социум. Это включает развитие коммуникативных навыков (как вербальных, так и невербальных), обучение взаимодействию со сверстниками и взрослыми, соблюдению социальных норм и правил. Цель таких программ — не только подготовить к школе, но и заложить основу для дальнейшей жизни в обществе, где ребёнок сможет чувствовать себя увереннее и быть более самостоятельным.

Профессиональная ориентация и трудоустройство

Трудовая деятельность является одним из ключевых аспектов социальной адаптации и формирования личности. Для людей с умственной отсталостью этот аспект имеет особое значение.

• При лёгкой степени умственной отсталости: Лица этой категории способны овладеть несложными профессиональными и трудовыми навыками. Они могут успешно заканчивать специализированные школы и профессиональные училища, ориентированные на получение рабочих профессий. Обучение в таких учреждениях обычно длится 2-3 года и включает большой объём практических занятий. Примеры профессий, которые могут освоить люди с лёгкой умственной отсталостью, включают: упаковщик, озеленитель, помощник на кухне, швея, слесарь-сборщик простых изделий, работник клининговой службы. Уровень трудоустройства среди них, по некоторым данным, может достигать 50-60% при условии адекватной поддержки, адаптации рабочего места и понимания со стороны работодателя.
• При умеренной степени умственной отсталости: Возможна деятельность под постоянным контролем и при значительной поддержке. Такая работа часто организуется в условиях защищенных мастерских или надомного труда по простым, повторяющимся операциям. Трудовое обучение для них играет огромную роль в формировании личности, развитии ответственности, пунктуальности и базовых социальных навыков. Оно также способствует повышению самооценки и осознанию своей значимости.

Таким образом, социальная адаптация и профессиональная ориентация детей и подростков с умственной отсталостью — это долгосрочный процесс, требующий комплексного подхода, индивидуализации и постоянной поддержки со стороны семьи, образовательных учреждений и общества в целом.

Возрастные особенности развития и задачи коррекционной работы

Психическое развитие умственно отсталых детей кардинально отличается от развития их нормально развивающихся сверстников с самых ранних этапов жизни. Л.С. Выготский отмечал, что это не просто замедление, а дивергенция (расхождение) культурного и биологического планов развития, тогда как у нормально развивающегося ребёнка они сливаются, обеспечивая гармоничное становление личности. Это расхождение обуславливает специфические задачи и подходы к коррекционной работе на каждом возрастном этапе.

Младенчество и ранний возраст (0-3 года)

Уже в младенчестве проявляются первые признаки умственной отсталости, которые затрагивают как физиологическую активность, так и познавательную сферу.

• Задержка психомоторного развития: Наблюдается значительная задержка в формировании базовых психомоторных навыков. Удержание головки, которое у нормы начинается в 2-3 месяца, может быть освоено лишь к 4-5 месяцам; сидение — не в 6-7, а в 9-12 месяцев; ходьба может появиться после 2 лет.
• Недостаточность аффективно-волевой сферы и моторики: Снижена реакция на внешние раздражители, отсутствует или слабо выражен интерес к игрушкам. Комплекс оживления, являющийся важным показателем эмоционального развития и формирующийся в первые месяцы жизни, может быть ослаблен или отсутствовать вовсе.
• Искажение и замедление становления рефлексов: Зрительные и слуховые рефлексы развиваются медленно и неполноценно.
• Отсутствие эмоционального общения: Гуление, улыбка, вокализации, направленные на взрослого, могут отсутствовать или быть значительно редуцированы.
• Трудности в самообслуживании: На 2-3 году жизни овладение навыками самообслуживания (например, еда ложкой, приучение к горшку) происходит с задержкой в 1-2 года по сравнению с нормой.

На этом этапе первостепенной задачей коррекционной работы является максимальная стимуляция развития базовых сенсорных, моторных и аффективных функций через игру, прямое взаимодействие со взрослым и создание обогащенной среды.

Дошкольный возраст (3-6/7 лет)

Дошкольный возраст является критическим для формирования наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, которые служат основой для дальнейшего развития словесно-логического мышления. У детей с умственной отсталостью этот этап проходит со значительными трудностями.

• Несформированность наглядно-действенного мышления: Дети испытывают трудности в манипулировании предметами для достижения цели, в решении практических задач.
• Задержка развития восприятия: Многие дети с интеллектуальной недостаточностью к концу дошкольного возраста (6-7 лет) лишь достигают уровня развития восприятия, характерного для нормально развивающихся детей 3-4 лет. Их наглядно-образное мышление часто остаётся на уровне простых манипуляций с предметами, без возможности создавать обобщённые образы.
• Трудности в освоении сенсорных эталонов: Проблемы с различением форм, цветов, размеров, что затрудняет формирование базовых представлений об окружающем мире.

Задачи коррекции в дошкольном возрасте включают развитие всех видов восприятия, формирование наглядно-действенного мышления через предметно-практическую деятельность, развитие мелкой моторики и речи, а также обучение базовым навыкам самообслуживания и социального взаимодействия.

Младший школьный возраст (7-11 лет)

С поступлением в школу перед ребёнком с умственной отсталостью встают новые, более сложные задачи, выявляющие глубокие системные нарушения.

• Слабость абстрактного мышления: Психопатологическим стержнем этого возраста является слабость абстрактного мышления, проявляющаяся в недостаточной способности к обобщению, пониманию причинно-следственных отношений и решению задач, требующих логического вывода.
• Значительные задержки в развитии познавательных процессов: Задержки в развитии внимания, памяти, мышления могут достигать 2-4 лет по сравнению с возрастной нормой, что проявляется в значительных трудностях при освоении школьной программы.
• Актуальная задача: Развитие познавательных процессов, формирование доступных ребёнку способов овладения культурным опытом. Это реализуется через совместную предметно-игровую деятельность со взрослым, где педагог выступает в роли проводника, помогая ребёнку осваивать новые действия и понятия. Основное внимание уделяется не столько объёму знаний, сколько формированию способов их усвоения и применения в практической деятельности.

Общие задачи развития на всех возрастных этапах:

Несмотря на возрастные особенности, существуют общие задачи, пронизывающие весь процесс коррекционной работы:

• Содействие развитию и выявлению положительных сторон личности: Важно не только корректировать дефекты, но и опираться на сильные стороны ребёнка.
• Сглаживание отрицательных черт: Целенаправленная работа по коррекции поведенческих проблем, эмоциональной нестабильности.
• Воспитание детей наиболее трудоспособными и полезными членами общества: Это достигается через формирование социальных навыков, трудового воспитания и обучения.
• Формирование доступных ребёнку способов овладения культурным опытом: Приоритетная задача коррекционного обучения — научить ребёнка учиться, использовать полученные знания и навыки в повседневной жизни.

Таким образом, понимание возрастных особенностей развития детей с умственной отсталостью позволяет строить максимально эффективные, индивидуализированные и комплексные коррекционно-развивающие программы, направленные на достижение максимально возможной степени адаптации и интеграции.

Заключение

Проведённый анализ позволяет сделать вывод о том, что умственная отсталость представляет собой глубокое и многогранное нарушение психического развития, требующее комплексного, междисциплинарного подхода к изучению, диагностике и коррекции. Мы рассмотрели эволюцию терминологии, от исторической «олигофрении» до современных «нарушений интеллектуальных способностей», что отражает стремление к дестигматизации и гуманизации подходов. Классификация по степеням тяжести (легкая, умеренная, тяжелая, глубокая) в соответствии с МКБ-10 и актуальными международными стандартами подчёркивает широкий спектр проявлений этого состояния и необходимость дифференцированного подхода.

Этиологический полиморфизм, включающий генетические аномалии, внутриутробные, перинатальные и постнатальные поражения головного мозга, указывает на сложный характер причин возникновения умственной отсталости. При этом преобладание внутриутробных поражений диктует необходимость усиления профилактических мер.

Ключевым аспектом работы стало детальное рассмотрение специфики развития психических функций. Мы убедились, что умственная отсталость характеризуется не просто количественным отставанием, а атипичной структурой психики, где тотальное недоразвитие познавательных процессов (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи) сочетается с выраженными нарушениями эмоционально-волевой сферы и поведения. Снижение познавательных интересов, тугоподвижность мыслительных процессов, слабость абстрактного мышления, ограниченный словарный запас и аграмматизмы в речи, а также эмоциональная незрелость и «полевое поведение» — все эти особенности требуют целенаправленного коррекционного воздействия.

Диагностика умственной отсталости является сложным, но критически важным этапом. Её принципы включают раннее выявление, качественную оценку структуры дефекта и тщательную дифференциацию от сходных состояний, таких как ЗПР, нарушения слуха или зрения. Использование стандартизированных тестов интеллекта в сочетании со специфическими отечественными методиками (Стребелевой Е.А., Пьерона-Рузера) и нейропсихологическими подходами А.Р. Лурия позволяет составить полную картину интеллектуального и психического развития ребёнка.

Современные подходы к коррекционно-развивающему обучению и воспитанию строятся на принципах индивидуализации, наглядности, самостоятельности и развития компенсаторных механизмов. Обучение в специальных школах VIII вида, применение особых методических приёмов, формирование перцептивных действий и комплексная нейропсихологическая коррекция направлены на максимально возможное развитие потенциала ребёнка.

Проблемы социальной адаптации, интеграции и профессиональной ориентации лиц с умственной отсталостью требуют постоянной поддержки. При лёгкой степени умственной отсталости возможна удовлетворительная адаптация и овладение несложными профессиями, тогда как при более глубоких нарушениях необходим постоянный контроль и организация защищенных рабочих мест.

Возрастные особенности развития подчёркивают дивергенцию культурного и биологического планов развития, начиная с младенчества. На каждом этапе — от раннего возраста до младшего школьного — определяются специфические задачи коррекционной работы, направленные на стимуляцию психомоторного развития, формирование мышления, речи, социальных навыков и подготовку к жизни в обществе.

В заключение, психолого-педагогическая характеристика детей с умственной отсталостью — это не приговор, а отправная точка для выстраивания системы помощи. Важность ранней и дифференцированной диагностики, а также целенаправленной, индивидуализированной коррекционно-развивающей работы для максимально возможной социальной адаптации и интеграции в современное общество невозможно переоценить. Только междисциплинарный подход и постоянная поддержка способны обеспечить этим детям достойное качество жизни и раскрыть их потенциал.

Список использованной литературы

1. Астапов, В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. – М.: Международная педагогическая академия, 1994. – 216 с.
2. Выготский, Л. С. Собрание сочинений. В 6-ти т. Т. 5: Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
3. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. – М.: Академия, 1998. – 141 с.
4. Психолого-педагогическая диагностика / И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамная, Т. А. Добровольская. Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. – М. : Академия., 2003. – 320 с.
5. Олигофрения – причины, симптомы, диагностика и лечение. URL: https://krasotaimedicina.ru/diseases/psychiatry/oligophrenia (дата обращения: 19.10.2025).
6. Психолого-педагогическая характеристика детей с тотальным недоразвитием. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-totalnim-nedorazvitiem-2311893.html (дата обращения: 19.10.2025).
7. Олигофрения: симптомы, признаки, методы лечения — Детская клиника АО «Медицина». URL: https://www.medicina.ru/for-patients/articles/pediatriya/oligofreniya/ (дата обращения: 19.10.2025).
8. Статья «Классификация умственной отсталости»: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya-klassifikaciya-umstvennoy-otstalosti-361734.html (дата обращения: 19.10.2025).
9. Особенности развития высших психических функций у детей с умственной отсталостью — Инфоурок. URL: https://infourok.ru/osobennosti-razvitiya-vislih-psihicheskih-funkciy-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-2863953.html (дата обращения: 19.10.2025).
10. Умственная отсталость (олигофрения): причины, симптомы, лечение. Клиника доктора Шмиловича «Ре-Альт», г. Москва. URL: https://re-alt.ru/o-boleznyah/umstvennaya-otstalost-oligofreniya-prichiny-simptomy-lechenie/ (дата обращения: 19.10.2025).
11. Психолого-педагогическая характеристика детей с разными степенями умственной отсталости. МКБ-10. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2023/11/06/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s (дата обращения: 19.10.2025).
12. «Педагогическая характеристика ребёнка с умственной отсталостью» Об. URL: https://almanahpedagoga.ru/publikatsii/pedagogicheskaya-harakteristika-rebyonka-s-umstvennoi-otstalostyu.html (дата обращения: 19.10.2025).
13. Особенности высших психических функций (восприятия, внимания, памяти, мышления, речи) лиц с нарушениями интеллекта. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/osobennosti-vysshix-psixicheskix-funkcij-vospriyatiya-vnimaniya-pamyati-myshleniya-rechi-licz-s-narusheniyami-intellekta/ (дата обращения: 19.10.2025).
14. Психолого-педагогическая характеристика детей с тяжелой умственной отсталостью. Особенности диагностики детей.: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskaya-harakteristika-detey-s-tyazheloy-umstvennoy-otstalostyu-osobennosti-diagnostiki-detey-3243166.html (дата обращения: 19.10.2025).
15. Характеристика детей с умственной отсталостью. URL: https://mbdou32.vbg.rkomi.ru/uploads/2000/1712-kharakteristika-detey-s-umstvennoy-otstalostyu.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
16. Умственная отсталость у детей: особенности речи, восприятия, внимания и мышления. URL: http://logos.by/articles/umstvennaya-otstalost-u-detey-osobennosti-rechi-vospriyatiya-vnimaniya-i-myshleniya.html (дата обращения: 19.10.2025).
17. Умственная отсталость — классификация и особенности нарушения — Чудо Доктор. URL: https://doctormed.ru/bolezni-i-lechenie/umstvennaya-otstalost/ (дата обращения: 19.10.2025).
18. Диагностические методики для психолого-педагогического изучения детей с ЗПР и умственной отсталостью: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/diagnosticheskie-metodiki-dlya-psihologo-pedagogicheskogo-izucheniya-detey-s-zpr-i-umstvennoy-otstalostyu-1498064.html (дата обращения: 19.10.2025).
19. Психолого-педагогические характеристики особенностей развития личности детей с умственной отсталостью: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/psihologo-pedagogicheskie-harakteristiki-osobennostey-razvitiya-lichnosti-detey-s-umstvennoy-otstalostyu-1875143.html (дата обращения: 19.10.2025).
20. Методы диагностики мышления у детей дошкольного возраста с умственной отсталостью. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metody-diagnostiki-myshleniya-u-detey-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu/viewer (дата обращения: 19.10.2025).
21. Умственная отсталость — Общая психопатология | Обучение | РОП. URL: https://psychiatr.ru/education/108 (дата обращения: 19.10.2025).
22. Особенности эмоционально-волевой сферы детей — ГБОУ школа №657. URL: https://s657.ru/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sfery-detey/ (дата обращения: 19.10.2025).
23. Умственная отсталость: стадии, симптомы, степени — надпо. URL: https://nadpo.ru/blog/umstvennaya-otstalost-stadii-simptomy-stepeni/ (дата обращения: 19.10.2025).
24. Формы интеллектуальных нарушений — Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/logopediya/formy-intellektualnyx-narushenij/ (дата обращения: 19.10.2025).
25. Особенности эмоционально–волевой сферы подростков с умственной отсталостью. URL: https://infourok.ru/osobennosti-emocionalnovolevoj-sferi-podrostkov-s-umstvennoj-otstalostyu-4277884.html (дата обращения: 19.10.2025).
26. Особенности эмоционально-волевой сферы у детей с нарушением интеллекта. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-emotsionalno-volevoy-sfery-u-detey-s-narusheniem-intellekta/viewer (дата обращения: 19.10.2025).
27. Статья. «Особенности познавательных процессов у детей с умственной отсталостью.» URL: https://multiurok.ru/files/statia-osobennosti-poznavatelnyh-protsessov-u-dete.html (дата обращения: 19.10.2025).
28. Особенности эмоционально-волевой сферы и поведения у детей страдающих умственной отсталостью — Первомайский Детский Дом-интернат. URL: http://pervomayskiidom.ru/osobennosti-emocionalno-volevoj-sfery-i-povedeniya-u-detej-stradayushhih-umstvennoj-otstalostyu (дата обращения: 19.10.2025).
29. Эмоционально-волевая сфера личности у детей с УО. URL: https://solncesvet.ru/publikacii/emotsionalno-volevaia-sfera-lichnosti-u-detei-s-uo (дата обращения: 19.10.2025).
30. Кузнецова, А. Х. Особенности детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). URL: https://files.s-ba.ru/publ/primary-school/18.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
31. Умственная отсталость у детей — особенности и степени — Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/umstvennaya-otstalost-u-detej-osobennosti-i-stepeni/ (дата обращения: 19.10.2025).
32. Особенности познавательных процессов умственно-отсталых школьников. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/osobennosti-poznavatelnyx-processov-umstvenno-otstalyx-shkolnikov/ (дата обращения: 19.10.2025).
33. Дети с умственной отсталостью (этиология, симптоматика) — Дефектология Проф. URL: https://defectologiya.pro/psihologiya/deti-s-umstvennoj-otstalostyu-etiologiya-simptomatika/ (дата обращения: 19.10.2025).
34. Реализация принципов коррекционно-развивающего обучения подростков на уроках истории в специальной (коррекционной) школе VIII вида. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/realizatsiya-printsipov-korrektsionno-razvivayuschego-obucheniya-podrostkov-na-urokah-istorii-v-spetsialnoy-korrektsionnoy-shkole-viii-vida/viewer (дата обращения: 19.10.2025).
35. Оптимизация нейропсихологической коррекции высших психических функций у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/optimizatsiya-neyropsihologicheskoy-korrektsii-vysshih-psihicheskih-funktsiy-u-mladshih-shkolnikov-s-legkoy-stepenyu-umstvennoy-otstalosti/viewer (дата обращения: 19.10.2025).
36. Раннее выявление умственной отсталости. Методики Стребелевой Е.А. URL: https://infourok.ru/rannee-vyyavlenie-umstvennoy-otstalosti-metodiki-strebelevoy-ea-3880486.html (дата обращения: 19.10.2025).
37. Познавательные процессы у детей с умственной отсталостью — СГУ. URL: https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdoc/2019/07/22/shipova_l.v._poznavatelnyye_protsessy_u_detey_s_umstvennoy_otstalostyu.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
38. Методы психолого-педагогической диагностики умственной отсталости. URL: https://nsportal.ru/detskiy-sad/korrektsionnaya-pedagogika/2024/03/19/metody-psihologo-pedagogicheskoy-diagnostiki (дата обращения: 19.10.2025).
39. Психология лиц с умственной отсталостью: Уч. — метод. пособие / Составитель Е.А. Калмыкова. – Курск. URL: https://elib.kursksu.ru/pdf/kalmykova.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
40. Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика. АУ «Институт развития образования». URL: https://irorb.ru/upload/iblock/c38/c38a1bb37e1957c5f850d5272a9df506.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
41. Особенности развития и воспитания детей с умственной отсталостью. URL: https://center-razvitie.ru/psikhologicheskaya-rabota-s-osobennymi-detmi/osobennosti-razvitiya-i-vospitaniya-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 19.10.2025).
42. Клинико-психолого-педагогическая характеристика умственной отсталости — YSU Journals. URL: https://journals.ysu.am/index.php/jpps/article/view/178/148 (дата обращения: 19.10.2025).
43. Клинические рекомендации Умственная отсталость у детей и подростков. URL: https://rpohv.ru/upload/iblock/5b4/5b4b10b0f7dd1bb482436d4f936f4d89.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
44. Принципы коррекционной работы с детьми дошкольного возраста с умственной отсталостью: методические материалы на Инфоурок. URL: https://infourok.ru/principi-korrekcionnoy-raboti-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-s-umstvennoy-otstalostyu-3213038.html (дата обращения: 19.10.2025).
45. Структура и содержание коррекционно-развивающего занятия. URL: https://ds187.city.kaluga.ru/wp-content/uploads/2023/10/Struktura-i-soderzhanie-korrektsionno-razvivayushhego-zanyatiya-s-obuchayushhimisya-s-umstvennoy-otstalostyu-intellektualnymi-narusheniyami-pri-realizatsii-korrektsionnoy-chasti-AOOP.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
46. Умственная отсталость: причины, степени, признаки, диагностика — Поликлиника.ру. URL: https://poliklinika.ru/meditsinskaya-informatsiya/umstvennaya-otstalost (дата обращения: 19.10.2025).
47. Основные направления коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими интеллектуальную недостаточность — Похвистневский РЦ. URL: https://pokhrc.minobr.samregion.ru/wp-content/uploads/2016/01/%D0%9E%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5-%D0%BD%D0%B0%D0%BF%D1%80%D0%B0%D0%B2%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F-%D0%BA%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B5%D0%B3%D0%BE-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D1%86%D0%B5%D1%81%D1%81%D0%B0-%D0%B2-%D1%80%D0%B0%D0%B1%D0%BE%D1%82%D0%B5-%D1%81-%D0%B4%D0%B5%D1%82%D1%8C%D0%BC%D0%B8-%D0%B4%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B0.pdf (дата обращения: 19.10.2025).
48. Методы и приемы коррекционно-развивающей работы при обучении детей с легкой умственной отсталостью — Образовательный альманах. URL: https://almanah.su/metody-i-priemy-korrekcionno-razvivayushhej-raboty-pri-obuchenii-detej-s-legkoj-umstvennoj-otstalostyu.html (дата обращения: 19.10.2025).