Особенности развития речи и коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения: Комплексный анализ и перспективы

В мире, где до 90% информации об окружающем мире человек получает посредством зрения, его нарушение или отсутствие становится не просто физическим дефектом, но и мощным фактором, радикально перестраивающим весь процесс развития личности. Для детей с нарушениями зрения это означает критическое снижение объема и качества получаемой информации, что напрямую влияет на их нервно-психический статус, двигательную активность, познавательную деятельность и, безусловно, на формирование общего речевого статуса.

Настоящий реферат посвящен глубокому анализу особенностей развития речи и коммуникативных навыков у детей с различными степенями нарушения зрения. Его цель — систематизировать теоретические знания, проанализировать результаты эмпирических исследований и выделить актуальные проблемы в области специальной психологии и дефектологии. Мы рассмотрим, как зрительная депривация модифицирует фонетическую, лексическую и грамматическую стороны речи, влияет на невербальные средства общения, и какую роль играют компенсаторные механизмы. Особое внимание будет уделено вопросам диагностики, коррекции и перспективам дальнейших исследований, чтобы дать всестороннее и исчерпывающее представление об этой сложной и многогранной проблеме.

Теоретические основы развития речи при зрительной депривации

Общие закономерности и специфические отклонения

Развитие речи – это один из наиболее сложных и многогранных процессов в онтогенезе человека, формирующий основу для познания мира и социального взаимодействия. Хотя в общих чертах развитие речи у детей с нормальным и нарушенным зрением протекает по схожим закономерностям, зрительный дефект накладывает на этот процесс свой уникальный отпечаток. Глубокое нарушение зрения, будь то врожденное или приобретенное в раннем возрасте, влечет за собой целый каскад изменений: оно не только отрицательно сказывается на нервно-психическом статусе ребенка, но и существенно снижает его двигательную активность, ограничивает ориентировку в пространстве, замедляет развитие познавательной деятельности и, как следствие, определяет специфику формирования общего речевого статуса. Степень этого негативного влияния напрямую зависит от того, насколько тесно конкретные речевые процессы связаны со зрительным восприятием, что требует особого подхода к её изучению и коррекции, поскольку речь при нарушениях зрения включается в иную систему связей, нежели у зрячих детей.

Влияние зрительной депривации на объем и качество информации

Зрение является нашим ведущим анализатором, через который человек получает колоссальный объем информации об окружающем мире – по разным оценкам, от 80% до 90%. Этот поток визуальных данных формирует основу для когнитивного развития, пространственной ориентации и социального обучения. Соответственно, нарушение или полное отсутствие зрения критически снижает объем и качество поступающей информации, что имеет глубокие последствия для развития.

Представьте мир, в котором отсутствуют визуальные ориентиры: движения, мимика, жесты, контуры предметов, их цвет и размер. Эта депривация вынуждает мозг перестраивать взаимодействие анализаторов. В норме зрение работает в тесной связке со слухом, осязанием, обонянием и вестибулярным аппаратом, создавая целостную картину мира. У детей с нарушениями зрения эта иерархия нарушается, и речь, как система знаков и символов, начинает формироваться в условиях, где доминируют другие сенсорные каналы. Такая перестройка связей означает, что слово и его значение могут быть фундированы не привычными зрительными образами, а тактильными ощущениями, звуками, запахами, что придает речевому развитию своеобразный характер и накладывает специфические ограничения.

Системное недоразвитие речи как ключевая проблема

Одним из наиболее характерных и распространенных последствий зрительной депривации является системное недоразвитие речи (СНР). Это не просто задержка в освоении отдельных речевых компонентов, а глубокое, комплексное нарушение, затрагивающее все стороны языковой системы. По данным выдающегося тифлопсихолога Л. С. Волковой, системное недоразвитие речи обнаруживается у 84,6% обследованных слепых и слабовидящих детей. Это колоссальная цифра, подчеркивающая масштаб проблемы, ведь она означает, что подавляющее большинство детей с нарушениями зрения сталкиваются с серьёзными трудностями в освоении языка.

СНР проявляется на различных уровнях сформированности речи, от второго до четвертого, что свидетельствует о его вариативности и глубине. В зависимости от степени выраженности, оно может охватывать фонетико-фонематический строй, лексико-грамматическую сторону, связную речь и даже прагматические аспекты коммуникации. При этом важно понимать, что СНР у детей с нарушениями зрения имеет свои уникальные черты, обусловленные не только первичным дефектом, но и вторичными наслоениями, связанными с изменением способов познания мира и социального взаимодействия, что требует индивидуализированного подхода к коррекции.

Причины речевых расстройств

Многофакторность — вот что характеризует этиологию речевых расстройств у детей с нарушениями зрения. Единой причины, как правило, не существует; вместо этого мы сталкиваемся со сложным переплетением условий и факторов, которые в совокупности определяют степень и характер речевых нарушений.

Ключевые факторы включают:

• Степень и время появления нарушения зрения: Глубина и тип зрительного дефекта (слепота, слабовидение, амблиопия, косоглазие), а также время его возникновения (врожденное или приобретенное в раннем возрасте) играют решающую роль. Чем раньше и глубже дефект, тем более выраженными будут последствия для речевого развития, поскольку ранний период критически важен для формирования нейронных связей, отвечающих за язык.
• Нарушения внутриутробного развития и центральной нервной системы (ЦНС): Часто нарушения зрения сопровождаются органическими поражениями головного мозга, которые могут напрямую влиять на речевые зоны.
• Воздействие эмоциональных и соматических факторов: Хронические заболевания, стресс, травмы, а также психоэмоциональное состояние ребенка могут усугублять имеющиеся речевые проблемы.
• Ограничение контактов с окружающим миром: Сенсорная депривация, вызванная зрительным дефектом, может привести к социальной изоляции, снижению мотивации к общению и, как следствие, к задержке речевого развития.
• Неблагоприятное влияние среды: Недостаток речевого общения в семье, отсутствие адекватной стимулирующей среды и коррекционной поддержки могут значительно ухудшить ситуацию.
• Слабое развитие моторики и координации: Этот аспект заслуживает особого внимания, поскольку тесная связь между моторикой (общей и мелкой) и речью давно доказана в психологии. Нарушение двигательной активности у детей с проблемами зрения напрямую отражается на артикуляционной моторике и общем речевом развитии, делая речь менее чёткой и выразительной.

Замедленность формирования речи на ранних этапах онтогенеза

Один из наиболее заметных феноменов в раннем речевом развитии детей с неполноценным зрением — это замедленность. Многими тифлопсихологами и тифлопедагогами отмечается, что начало развития речи у этих детей нередко наблюдается позже, чем у их зрячих сверстников. Это отставание не является случайным или изолированным, оно коренится в фундаментальных особенностях взаимодействия ребенка с окружающим миром.

Основными причинами такой замедленности являются:

• Недостаточно активное взаимодействие с окружающим в процессе предметно-практической деятельности: Для нормально видящего ребенка мир открыт для исследования. Он видит игрушки, тянется к ним, манипулирует ими, что формирует конкретные представления и обогащает чувственный опыт, который затем вербализуется. У ребенка с нарушением зрения этот процесс значительно затруднен. Он может не видеть предмет, не понимать его функциональное назначение, что ограничивает его спонтанную исследовательскую активность и, как следствие, замедляет накопление опыта, необходимого для формирования словесных значений.
• Нарушение общения ребёнка с микросоциальной средой: Зрительный контакт, мимика, жесты — все это важнейшие компоненты раннего общения, которые способствуют развитию «диалога» между ребенком и взрослым. При отсутствии зрения эти невербальные каналы существенно затруднены, что может приводить к снижению интенсивности и качества интеракций. Ребенок может не понимать эмоциональный отклик взрослого, его призыв к игре, что снижает мотивацию к речевому взаимодействию.

Эти два фактора, тесно переплетаясь, создают особые условия для становления речи, требующие целенаправленной и ранней коррекционной работы, чтобы минимизировать отставание и обеспечить полноценное развитие.

Специфика формирования фонетической, лексической и грамматической сторон речи

Фонетическая сторона речи и звукопроизношение

Формирование фонетической стороны речи, то есть произношения звуков, их различения и правильного употребления, у детей с нарушениями зрения имеет свои специфические особенности. В норме ребенок не только слышит звуки речи, но и наблюдает за артикуляцией взрослых, подражая движениям их губ, языка, челюсти. Этот визуальный канал играет существенную роль в формировании точных речедвигательных образов, и его отсутствие или ограничение существенно затрудняет процесс обучения.

При слабовидении или слепоте этот канал либо ограничен, либо отсутствует:

• Затруднение подражания: Ребенок не может видеть движения речевых органов собеседника, что прямо отрицательно сказывается на формировании адекватных речедвигательных и речеслуховых представлений. Он лишен важного образца для копирования.
• Нарушения звукопроизношения: Вследствие этого расстройства зрения предрасполагают к нарушениям звукопроизношения. Частыми являются:
  • Смешения звуков: Например, [с] и [ш], [р] и [л], [з] и [ж], которые могут быть сходны по артикуляции, но имеют тонкие различия в положении органов речи.
  • Пропуски звуков: Особенно в сложных словах или стечениях согласных.
  • Замены звуков: Когда один звук систематически заменяется другим.
• Влияние на письмо: Эти недостатки произношения не ограничиваются устной речью, но часто отражаются и на письме, если ребенок его осваивает, поскольку в основе письма лежит фонематический анализ.

Важно отметить, что развитие фонематического слуха — способности различать и узнавать звуки речи — у слепых и зрячих детей протекает в основном идентично. Это объясняется тем, что фонематический слух базируется преимущественно на слуховом восприятии. Однако формирование речедвигательных образов, то есть того, как мы артикулируем звуки, основано не только на слуховом и кинестетическом (ощущение движения органов речи), но и на зрительном восприятии, которое при нарушении зрения существенно страдает.

Статистические данные подтверждают эти наблюдения: недостатки произношения выявляются у 16% слепорожденных и ослепших до появления речи детей, а также у 6% детей, ослепших в дошкольном возрасте (до 5-7 лет). Это указывает на то, что чем раньше произошло нарушение зрения, тем выше риск фонетических расстройств, подчеркивая важность ранней диагностики и коррекции.

Лексическая сторона речи: «Пустые» слова и вербализм

Лексическая сторона речи, то есть словарный запас и смысловое наполнение слов, является одной из наиболее уязвимых областей развития при нарушениях зрения. Зрительное восприятие играет критически важную роль в формировании первых словесных значений в раннем возрасте, когда преобладают образные представления о предметах и явлениях окружающего мира. Без этого визуального якоря слова могут потерять свою полноту значения.

Ключевые особенности и проблемы:

• Накопление «пустых» слов: Наиболее выраженное влияние нарушения зрения проявляется в словарно-семантической стороне речи. Дети могут накапливать «пустые» слова – термины, которые они используют, но не связывают с конкретным, адекватным содержанием. Например, ребенок может произнести «красивый закат», не имея при этом зрительного образа заката, что демонстрирует отсутствие полноценного понимания.
• Ограничение основы для первых словесных значений: В раннем детстве, когда происходит активное формирование словарного запаса, зрительное предметное восприятие служит фундаментом для понимания и присвоения слов. Неполноценное зрение значительно ограничивает эту основу, так как ребенок лишен возможности наблюдать свойства предметов, их функции, взаимодействия с ними в естественных условиях.
• Преобладание отвлеченных слов над конкретными: В дальнейшем речевом развитии слабовидящих детей часто отмечается некоторое преобладание слов с отвлеченным значением над конкретным. Это связано с тем, что абстрактные понятия легче осваиваются через слуховой канал, в то время как конкретные требуют непосредственного опыта взаимодействия с предметом.
• Трудности с образными выражениями: Дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности в осознании слов с переносным смыслом, таких как сравнения, метафоры, эпитеты. Они склонны объяснять образные выражения слишком буквально и конкретно, не улавливая их скрытый смысл.
• Скудость словарного запаса прилагательных: Эмпирические исследования показывают как количественные, так и качественные отличия словарного запаса слабовидящих детей от словаря их нормально развивающихся сверстников. Это проявляется, в частности, в скудости словарного запаса прилагательных – при описании предметов дети называют в среднем лишь 3-5 качеств, тогда как зрячие дети способны назвать гораздо больше. Это связано с тем, что прилагательные, описывающие цвет, форму, размер, зачастую напрямую зависят от зрительного восприятия.

Вербализм: Разрыв между представлением и словом (слепая зона)

Вербализм – это одно из наиболее глубоких и специфических проявлений нарушения лексической стороны речи у детей с депривацией зрения, которое, к сожалению, часто недостаточно детализируется в работах конкурентов. Суть этого феномена заключается в разрыве между представлением и словом, когда ребенок использует слова, не опирающиеся на конкретные, адекватные чувственные образы. Эти знания остаются «нефундированными», то есть лишенными сенсорной основы, или их значение сужается, либо, наоборот, чрезмерно отвлекается от конкретного содержания.

Теоретическое обоснование вербализма:

Феномен вербализма не является новой концепцией; он был предметом исследований многих выдающихся ученых в области тифлопсихологии. Впервые на этот разрыв между словом и представлением указали такие исследователи, как Т. Геллер, А. Штумф, К. Бюрклен, А. И. Скребицкий, А. А. Крогиус, П. Г. Мельников. Эти ученые, работая в разных странах и в разное время, пришли к единому выводу: использование словаря слепыми детьми происходит без опоры на конкретные, адекватные чувственные образы, которые у зрячих формируются преимущественно через зрение.

Особый вклад в понимание этого явления внес П. Виллем (1877—1933). Он подчеркивал значение речи как средства общения и выступал за усвоение слепыми языка зрячих, признавая общность представлений, отраженных в языке. Однако и он отмечал наличие «суррогатных представлений» – слов, которые не были фундированы конкретными образами. Например, слепой ребенок может говорить о «зеленой траве», не имея при этом адекватного зрительного представления о зеленом цвете. Слово «зеленый» в его сознании может быть связано с ощущением мягкости травы, запахом свежести или слуховым образом ее шелеста, но не с визуальным восприятием, что наглядно демонстрирует обеднение смысла.

Последствия вербализма:

• Обеднение смысла слова: Отсутствие сенсорной опоры приводит к тому, что слова теряют свою полноту и глубину значения. Речь становится более формальной, менее эмоциональной и образной.
• Неточность употребления: Дети могут использовать слова не совсем по назначению, вкладывая в них собственное, часто искаженное, понимание.
• Трудности в обучении: Вербализм существенно затрудняет процесс обучения, особенно в освоении новых понятий, требующих конкретных представлений.

Пути преодоления вербализма:

Преодоление вербализма – это сложный, но возможный процесс, требующий специальной коррекционной работы. Основной путь – это конкретизация речи. Она достигается через:

• Развитие полисенсорного опыта: Активное использование всех сохранных анализаторов (осязание, слух, обоняние, вкус) для формирования максимально полного и адекватного представления о предмете или явлении.
• Предметно-практическая деятельность: Непосредственное мани��улирование предметами, их изучение с помощью рук, создание поделок, участие в бытовых процессах.
• Вербализация ощущений: Постоянное проговаривание и описание ощущений, свойств предметов, действий, чтобы установить прочные связи между словом и чувственным опытом.
• Использование адаптированных дидактических материалов: Рельефные изображения, объемные модели, тактильные книги.

Таким образом, вербализм – это не просто дефект, а специфический механизм адаптации к зрительной депривации, который при правильной коррекции может быть трансформирован в более адекватное и осмысленное речевое поведение, значительно улучшая качество коммуникации.

Грамматическая сторона речи и связность высказываний

Грамматический строй речи, обеспечивающий правильное построение предложений и связность высказываний, также подвергается специфическим изменениям у детей с нарушениями зрения. Хотя усвоение грамматики в значительной степени опирается на слуховое восприятие и подражание, зрительный дефект опосредованно влияет и на этот аспект, затрудняя формирование целостной картины мира, что отражается на речевых конструкциях.

Основные трудности в грамматическом строе:

• Нарушения в управлении частями речи: Дети могут испытывать сложности с правильным выбором падежных окончаний существительных, использованием предлогов и союзов, что приводит к грамматическим ошибкам в предложении.
• Проблемы с согласованием: Часто встречаются ошибки в согласовании подлежащего и сказуемого в роде, числе и падеже, а также в согласовании прилагательных с существительными.
• Неправильное употребление вспомогательных элементов предложения: Артикли (в языках, где они есть), частицы, союзы могут использоваться неадекватно или опускаться.
• Аграмматизм связной речи: В более тяжелых случаях связная речь может быть аграмматична, то есть содержать большое количество грамматических ошибок, что делает ее труднопонимаемой. Ребенок может пользоваться преимущественно одно-двухсловными предложениями, даже в возрасте, когда его зрячие сверстники уже строят сложные синтаксические конструкции.
• Сбивчивость, отрывочность, непоследовательность: Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Им не всегда удается правильно планировать свои высказывания, выстраивать логическую цепочку мыслей. Это может быть связано с трудностями в удержании в памяти целостной структуры предложения или текста, а также с недостаточным развитием внутренней речи.
• Информативная бедность рассказов: Недостаточность словарного запаса, особенно прилагательных и глаголов, а также неточное понимание значения слов делают рассказы детей информативно бедными. Им трудно строить последовательный, логичный рассказ, передавать причинно-следственные связи и эмоциональные нюансы.

Важный нюанс: Несмотря на все эти особенности, усвоение грамматического строя речи у детей с нарушениями зрения происходит в процессе общения со взрослыми на основе слухового восприятия и подражания. Это означает, что при создании благоприятных условий для общения, активном взаимодействии и целенаправленной коррекционной работе слепые дети имеют все возможности для успешного овладения родным языком в его грамматическом аспекте. Коррекция должна быть направлена на формирование осознанного понимания грамматических правил и их практического применения, иначе прогресс будет минимальным.

Особенности невербальной коммуникации и общих коммуникативных навыков

Значение невербальных средств и их недостатки

Общение человека — это не только слова. Невербальные средства, такие как мимика, пантомимика (позы, жесты, движения тела), интонация и жесты, являются неотъемлемым компонентом устной речи. Они не просто дополняют вербальное сообщение, но и выполняют ряд критически важных функций: создают психологический контакт, регулируют процесс общения, расширяют смысловую нагрузку высказывания и выражают эмоции. Например, поднятые брови могут выразить удивление, а улыбка — радость или одобрение.

У детей с нарушениями зрения наблюдаются существенные недостатки в развитии и функционировании этих невербальных средств. Ведущее значение зрительного анализатора в процессе восприятия человека человеком обуславливает особые трудности общения у детей с амблиопией и косоглазием, и тем более при полной слепоте. Невозможность видеть мимику, жесты, позы собеседника лишает ребенка огромного пласта социальной информации, что критически затрудняет полноценное взаимодействие.

Как это проявляется:

• Монотонность и немодулированность речи: Слабое использование неязыковых средств общения делает речь маловыразительной, монотонной, лишенной эмоциональной окраски. Ребенок может говорить ровно, без пауз, изменения тембра или громкости, что затрудняет восприятие его речи окружающими и снижает ее эмоциональное воздействие.
• Немотивированные движения: Иногда у слепых детей можно наблюдать стереотипные, немотивированные движения (тифложесты) или, наоборот, застывшую мимику, что затрудняет их адекватное восприятие другими людьми.
• Снижение психологического контакта: Отсутствие визуальных сигналов обратной связи (улыбка, кивок головой) может препятствовать установлению полноценного психологического контакта, делая общение менее эффективным и глубоким.

Эти недостатки невербальной коммуникации существенно усложняют процесс социального взаимодействия и могут приводить к непониманию, изоляции и трудностям в адаптации.

Трудности социальной перцепции и эмоционального отражения

Социальная перцепция – это процесс восприятия, понимания и интерпретации человеком другого человека. В норме она активно опирается на зрительный анализатор, который позволяет считывать тончайшие нюансы мимики, жестов, позы, выражающих эмоциональное состояние и намерения партнера по общению.

У детей с нарушениями зрения эта способность существенно затруднена или вовсе невозможна, что влечет за собой ряд серьезных проблем:

• Неадекватное восприятие характеристик и состояний партнера: Снижение сферы использования зрительного восприятия в общении делает невозможным или крайне затруднительным восприятие выразительных средств партнера (мимических и пантомимических проявлений). Ребенок не может «прочитать» по лицу собеседника его настроение, заинтересованность, одобрение или неодобрение. Это приводит к тому, что он может неадекватно воспринимать характеристики и эмоциональные состояния другого человека, что мешает построению конструктивного диалога.
• Ограниченный социальный опыт и трудности в различении эмоций: Отсутствие возможности наблюдать эмоциональные реакции других людей значительно ограничивает социальный опыт ребенка. В результате, дети с нарушениями зрения испытывают значительные трудности в восприятии эмоциональных состояний и действий персонажей (например, при прослушивании сказок или описании ситуаций), а также в адекватном отражении собственных эмоций. Если зрячий ребенок учится выражать радость или печаль, подражая взрослым, то для слепого этот путь закрыт. Он может не знать, как выглядит «грустное лицо» или «сердитый жест», что затрудняет как понимание чужих эмоций, так и выражение собственных, делая его реакции менее понятными для окружающих.
• Нарушение процесса социальной перцепции и понимания окружающих: В целом, отсутствие или недоразвитие экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения, а также их замещение исключительно речевыми, приводит к серьезному нарушению процесса социальной перцепции. Ребенок лишается важнейших инструментов для глубокого понимания окружающих, их реакций, мотивов, что затрудняет его интеграцию в социальную среду.

Эти сложности создают замкнутый круг: ребенок не может адекватно воспринимать эмоции других, поэтому ему трудно выражать свои, что, в свою очередь, мешает окружающим понимать его, усугубляя проблемы с социальной перцепцией. Каковы же будут последствия для его социальной адаптации, если он не сможет эффективно взаимодействовать с миром?

Специфика ведущих форм общения

Концепция развития форм общения М.И. Лисиной выделяет различные этапы становления взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками. Для детей с нормальным зрением последовательно формируются ситуативно-личностная, ситуативно-деловая, внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная формы общения. Однако у детей с нарушениями зрения этот процесс может иметь свои особенности.

Исследования Г.В. Григорьевой показали, что у детей с амблиопией и косоглазием в старшем дошкольном возрасте ведущей формой общения часто является внеситуативно-познавательная. Это означает, что их общение со взрослыми преимущественно сосредоточено на обмене информацией о предметах, явлениях, событиях, не связанных с текущей ситуацией. В то же время, аспекты эмоционального, личностного взаимодействия, характерные для внеситуативно-личностной формы, могут быть развиты недостаточно.

Почему это происходит?

• Опора на вербальный канал: Поскольку зрительный канал ограничен, дети с нарушениями зрения вынуждены в большей степени полагаться на вербальное общение. Информационный обмен, вопросы и ответы, рассказы – все это хорошо укладывается в рамки внеситуативно-познавательной формы.
• Сложности с эмоциональным взаимодействием: Как уже отмечалось, трудности в восприятии невербальных сигналов и выражении собственных эмоций затрудняют развитие более глубоких, личностных форм общения, где важны эмоциональный отклик, понимание и сопереживание.
• Ограниченный опыт совместной деятельности: Дети с нарушениями зрения могут иметь меньше возможностей для спонтанной, совместной игровой или предметной деятельности, которая способствует развитию ситуативно-деловой формы общения.

Такое доминирование внеситуативно-познавательной формы, при всех ее достоинствах, может указывать на несбалансированное развитие коммуникативной сферы, где недостаточно представлены эмоциональные и интерактивные аспекты, что влияет на общую социальную адаптацию ребенка.

Последствия несформированности коммуникативных навыков

Недостаточность сформированности коммуникативной деятельности у детей с нарушениями зрения – это не просто локальная проблема, а один из основных барьеров на пути их социальной адаптации и интеграции в общество. Коммуникативные навыки являются фундаментом для взаимодействия с окружающими, обучения, развития личности и в целом для полноценного участия в общественной жизни.

Последствия отсутствия или недоразвития коммуникативных навыков многогранны и серьезны:

• Стресс при общении: Ребенок, не владеющий адекватными средствами общения, испытывает постоянный стресс при попытке взаимодействовать с другими людьми. Он не понимает их реакций, не знает, как выразить свои мысли и чувства, что вызывает тревогу, фрустрацию и избегание контактов.
• Отказ от коммуникации: Повторяющийся негативный опыт общения может привести к полному или частичному отказу от коммуникации. Ребенок замыкается в себе, предпочитает одиночество, что еще больше усугубляет его социальную изоляцию.
• Остановка социализации: Коммуникация является ключевым механизмом социализации. Без эффективного общения ребенок лишается возможности усваивать социальные нормы, ценности, роли, развивать эмпатию и навыки сотрудничества. Это замедляет или полностью останавливает его социальное развитие.
• Снижение формирования личностных особенностей характера: Полноценное общение способствует формированию таких качеств личности, как уверенность в себе, открытость, инициативность, способность к саморегуляции. Недостаточность коммуникации может привести к развитию замкнутости, пассивности, низкой самооценки, агрессивности или тревожности.

Осознание дефекта и связанные с этим страхи: В возрасте 6-7 лет, и особенно при поступлении в школу, ребенок с нарушением зрения начинает осознавать свой дефект. Это критический период, когда он сравнивает себя со сверстниками и понимает свои ограничения. Такое осознание может проявляться в боязни новых помещений, незнакомых людей и ситуаций, замкнутости, нежелании общаться. В младшем школьном возрасте, когда коммуникативные навыки становятся ключевыми компетенциями для успешного обучения и занимают ведущее место в современном обществе, эти проблемы приобретают особую остроту. Отсутствие поддержки и целенаправленной коррекции в этот период может иметь долгосрочные негативные последствия для всей жизни ребенка, включая его самореализацию.

Роль компенсаторных механизмов и сохранных анализаторов

Речь как мощное компенсаторное средство

Природа уникальна в своей способности к адаптации, и человеческий организм не исключение. В условиях зрительной депривации, когда один из важнейших каналов восприятия оказывается нарушенным, на первый план выходят компенсаторные механизмы. Одним из наиболее мощных и универсальных таких механизмов, способных перестроить всю систему психической деятельности, является речь.

Речь в контексте компенсации выполняет следующие функции:

• Облегчение сравнения признаков предметов: В отличие от зрительного восприятия, которое дает целостный, но иногда поверхностный образ, речь позволяет выделить, назвать и сравнить отдельные признаки предметов, даже если они не воспринимаются непосредственно. Например, ребенок может узнать о «гладкости» или «шершавости» поверхности, даже не видя ее.
• Актуализация прошлых представлений: Слово способно вызвать из памяти ранее сформированные образы и представления, даже если они были получены через другие анализаторы. Это позволяет ребенку оперировать большим объемом информации, опираясь на свой накопленный, хоть и специфический, опыт.
• Создание новых представлений: Благодаря речи, ребенок может формировать новые, более сложные представления о мире, которые не могут быть получены только чувственным путем. Он может понять абстрактные концепции, рассуждать о причинно-следственных связях, оперировать понятиями, выходящими за рамки непосредственного опыта.
• Расширение кругозора: Через вербальное общение, чтение (в том числе шрифтом Брайля), прослушивание аудиоматериалов, ребенок получает доступ к огромному массиву знаний, которые компенсируют ограниченность непосредственного чувственного познания. Речь становится «окном в мир».
• Компенсация сужения чувственного познания: Компенсаторная функция речи проявляется во всех видах психической деятельности детей с патологией зрения, особенно в сфере чувственного познания. Она позволяет «достроить» картину мира, восполнить пробелы, сформировавшиеся из-за отсутствия зрительной информации.
• Поддержание контакта с окружающими и социальная интеграция: Благодаря речи слепые могут поддерживать контакт с окружающими людьми, обмениваться информацией, выражать свои мысли и чувства, ориентироваться в обществе и активно участвовать в общественной жизни. Речь становится основным мостом между внутренним миром ребенка и социальной средой.

Таким образом, речь не просто заменяет зрение, она перестраивает всю познавательную деятельность, открывая новые возможности для развития и адаптации, что является фундаментальным для успешной жизни.

Взаимодействие сохранных анализаторов

Когда один из ведущих анализаторов, зрение, выпадает или его функции нарушены, другие сенсорные системы берут на себя повышенную нагрузку, становясь основными каналами для познания окружающего мира. Это не просто пассивное замещение, а активная перестройка всей сенсорной системы, в которой формируются новые, более тонкие и дифференцированные связи.

При выпадении или нарушении функций зрения, у слабовидящих и незрячих детей на первый план выдвигаются:

• Слуховой анализатор: Становится одним из основных для познания окружающего мира и ориентации в пространстве. Подробное описание его роли будет дано ниже.
• Осязательный анализатор: Руки становятся «глазами». Через прикосновения, ощупывание предметов, ребенок получает информацию о форме, размере, текстуре, температуре, твердости. Тактильное восприятие становится основой для формирования предметных представлений.
• Обонятельный анализатор: Запахи играют значительную роль в ориентации и узнавании объектов, мест, людей. Ребенок может различать помещения по запаху, узнавать близких по специфическому аромату.
• Вибрационный анализатор: Способность ощущать вибрации от движения транспорта, шагов, работы механизмов помогает ориентироваться в пространстве и воспринимать отдаленные события.
• Мышечно-двигательное чувство (кинестезия): Ощущение положения тела и конечностей в пространстве, движение суставов. Оно критически важно для развития моторики, координации, а также для овладения навыками письма шрифтом Брайля и передвижения.
• Остаточное зрение: Если оно присутствует, даже в минимальной степени, оно используется максимально эффективно. Тифлопедагогические технологии направлены на его стимуляцию и развитие.

Для создания целостного, адекватного образа предмета или явления ребенку с нарушениями зрения необходимо активное и це��енаправленное подключение всех сохранных анализаторов. Только в их комплексном взаимодействии возможно сформировать полноценное, хоть и специфическое, представление о мире, что является залогом успешной коррекционной работы.

Развитие слухового восприятия

Слуховой анализатор играет исключительную роль в компенсаторном развитии детей с нарушениями зрения, становясь, по сути, их «вторым зрением». Он является одной из основных сенсорных систем для познания окружающего мира, формирования речи и, что не менее важно, для ориентации в пространстве.

Функции слухового анализатора:

• Познание мира: Через слух ребенок получает огромный объем информации о событиях, происходящих вокруг. Он слышит речь взрослых и сверстников, звуки природы, городской шум, музыку, что значительно обогащает его представления о мире.
• Ориентация в пространстве: Звуки становятся важнейшими ориентирами. По звуку шагов ребенок может определить приближение человека, по шуму проезжающей машины – направление движения, по голосам – местонахождение людей. Это позволяет ему строить «звуковую карту» пространства и безопасно передвигаться.
• Эмоциональное и социальное восприятие: Слуховой анализатор является ключевым для понимания эмоциональных состояний собеседника. По колебаниям тембра голоса, интонации, громкости, ритму речи ребенок узнает настроение собеседника – радость, печаль, гнев, удивление. Это компенсирует отсутствие возможности видеть мимику и жесты.
• Развитие речи: Очевидно, что слух – это основа для восприятия и воспроизведения речи. Через слуховой канал ребенок усваивает фонетический строй языка, словарный запас, грамматические конструкции, интонацию.

Целенаправленное обучение: Важно понимать, что способность к высокодифференцированному слуховому восприятию не возникает спонтанно. Она требует целенаправленного обучения. Педагоги и родители должны помочь детям научиться:

• Распознавать звуки и запахи: Дифференцировать их по источнику, характеру, интенсивности.
• Определять источник звука: Точно указывать, откуда исходит звук.
• Определять направление звука: Куда движется источник звука.
• Определять удаленность: Насколько близко или далеко находится источник звука.

Развитие этих навыков позволяет детям с нарушениями зрения эффективно использовать слуховой канал для полноценной адаптации и взаимодействия с окружающим миром.

Взаимосвязь моторики и развития речи у детей с нарушениями зрения

Влияние зрительной депривации на двигательную активность

Моторика, как общая, так и мелкая, играет фундаментальную роль в развитии ребенка, тесно переплетаясь с когнитивной сферой, эмоциональным развитием и, конечно же, речью. Однако у детей с глубокими нарушениями зрения этот процесс формирования двигательной сферы претерпевает значительные изменения.

Ключевые особенности и проблемы:

• Снижение двигательной активности: Глубокое нарушение зрения значительно снижает двигательную активность детей. Отсутствие визуальных ориентиров и мотивации к перемещению (ребенок не видит интересные объекты вдали) приводит к тому, что дети меньше двигаются, предпочитают оставаться на месте. Это приводит к так называемой «двигательной пассивности».
• Нарушение ориентировки в пространстве: Невозможность видеть окружающее пространство и планировать свои движения приводит к серьезным трудностям в ориентировке. Ребенок боится столкнуться с препятствиями, потеряться, что еще больше ограничивает его двигательную инициативу.
• Отставание в физическом развитии: Сниженная двигательная активность в раннем и дошкольном возрасте закономерно ведет к отставанию в физическом развитии по сравнению с нормально видящими сверстниками. Это проявляется в более медленном освоении основных видов движений (ходьба, бег, прыжки), слабости мышц, нарушении осанки.
• Недостатки развития движений: Для детей раннего и дошкольного возраста с нарушением зрения характерны недостатки развития движений. Они могут быть неловкими, нескоординированными, их движения часто стереотипны и лишены пластичности. Это касается как общей моторики (ходьба, равновесие), так и мелкой моторики рук (манипуляции с мелкими предметами, письмо).

Эти двигательные ограничения не являются просто физиологическим дефектом; они имеют глубокое влияние на все аспекты развития ребенка, включая его речевую функцию, что требует комплексного вмешательства.

Моторная сфера как фактор своеобразия речевого развития

Связь между развитием моторики и становлением речи – это давно установленный факт в психологии и дефектологии. Моторные центры головного мозга, отвечающие за движения рук, артикуляционного аппарата, расположены рядом с речевыми зонами, и их взаимодействие является ключевым для полноценного речевого развития.

Как сужение возможностей моторной сферы влияет на речь:

• Нарушение мелкой моторики и артикуляции: Сужение возможностей развития моторной сферы, особенно мелкой моторики рук, является одной из важнейших причин своеобразия развития речи у детей с нарушениями зрения. Мелкая моторика рук (захват предметов, манипуляции, письмо) напрямую связана с развитием речевых центров. Если движения рук неловки, нескоординированы, это часто коррелирует с трудностями в развитии артикуляционной моторики – точных и дифференцированных движений губ, языка, мягкого нёба, необходимых для правильного звукопроизношения.
• Замедление развития речи: Общая двигательная пассивность, ограниченность предметно-практической деятельности, трудности в освоении пространства – все это замедляет накопление сенсомоторного опыта, который является основой для формирования словесных значений и развития связной речи.
• Слабое развитие моторики как следствие речевых расстройств: Важно отметить, что взаимосвязь моторики и речи носит двусторонний характер. Не только слабое развитие моторики может быть причиной речевых расстройств, но и, наоборот, уже имеющиеся речевые проблемы (например, артикуляционные) могут затруднять развитие точных и координированных движений. Например, ребенок, испытывающий трудности с произношением, может избегать артикуляционных игр, что в свою очередь, негативно сказывается на тонкой моторике артикуляционного аппарата.

Таким образом, комплексный подход к коррекции должен обязательно включать целенаправленное развитие общей и мелкой моторики, артикуляционных движений, а также формирование пространственной ориентировки, поскольку эти аспекты неразрывно связаны с успешным становлением речи и коммуникации.

Актуальные проблемы, диагностика и коррекция речевых нарушений

Значение ранней диагностики

Ранняя диагностика речевых нарушений у детей с проблемами зрения имеет не просто важное, а решающее значение. Это фундамент, на котором строится вся дальнейшая коррекционная работа, и от ее своевременности и точности зависят исходы развития ребенка. Чем раньше выявлены отклонения, тем быстрее можно начать целенаправленную помощь, предотвращая закрепление патологических стереотипов и минимизируя вторичные дефекты, что увеличивает шансы на успешную адаптацию.

Основные компоненты комплексной методики логопедического изучения:

Логопедическая диагностика является ведущим компонентом в процессе логопедической работы. Она не сводится к простому выявлению нарушений, а представляет собой глубокое и всестороннее исследование, направленное на:

• Выявление объема речевых навыков: Оценка всех сторон речи – фонетической, лексической, грамматической, а также связной речи.
• Сопоставление с возрастными нормативами: Определение степени отставания и особенностей развития по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.
• Оценка уровня психического развития: Речь неразрывно связана с когнитивными процессами, поэтому диагностика включает оценку внимания, памяти, мышления, восприятия.
• Определение соотношения дефекта и компенсаторного фона: Выявление сильных сторон ребенка, сохранных анализаторов и компенсаторных механизмов, на которые можно опираться в коррекционной работе.

Диагностический процесс должен быть комплексным и учитывать специфику детей с нарушениями зрения:

1. Медицинский осмотр: Включает не только офтальмологическое обследование, но и неврологическое, педиатрическое, для выявления сопутствующих патологий.
2. Оценка слуха: Проверка состояния слухового анализатора, который является основным компенсаторным каналом.
3. Педагогическое обследование предкоммуникативных навыков: Оценка таких базовых умений, как умение смотреть в глаза (если есть остаточное зрение), инициировать общение, поддерживать зрительный и слуховой контакт, реагировать на речь.
4. Исследование речевых и когнитивных навыков: С использованием адаптированных методик, исключающих или минимизирующих зрительную нагрузку.
   • Методика «Расскажи по картинке»: Может использоваться для исследования связной монологической речи, словарного запаса и интонационной окраски речи. Однако для детей с глубокой зрительной депривацией картинки должны быть заменены рельефными изображениями, объемными моделями или рассказами по слуху.

Таким образом, ранняя и глубокая диагностика позволяет сформировать индивидуальный коррекционный маршрут, максимально учитывающий потребности и потенциал каждого ребенка.

Принципы и методы коррекционной работы

Коррекция дефектов речевого развития у детей с нарушениями зрения — это сложный и многогранный процесс, требующий системного и комплексного подхода. Она направлена не только на устранение речевых нарушений, но и на общую гармонизацию развития ребенка, его социализацию и адаптацию.

Ключевые принципы коррекционной работы:

1. Комплексный подход: Коррекция требует совместной работы различных специалистов: логопеда, тифлопедагога, психолога, невролога, офтальмолога.
2. Раннее выявление и вмешательство: Чем раньше начинается работа, тем выше ее эффективность.
3. Создание специальной коррекционно-развивающей среды: Окружение ребенка должно быть максимально адаптировано к его потребностям, стимулировать познавательную и речевую активность.
4. Интеграция в различные виды деятельности: Коррекционная работа должна организовываться с учетом того, что речевая деятельность обслуживает разные виды детской деятельности (игра, предметная деятельность, бытовые ситуации) и интегрироваться в различные режимные моменты и занятия. Это позволяет сделать процесс естественным и мотивирующим.

Основные методы коррекции речевых нарушений:

Логопедическая работа ведется по общепринятым методикам, но с обязательной опорой на специфические особенности восприятия этих детей: остаточное зрение (если есть) или специфические способы восприятия незрячих (слух, осязание, обоняние).

Сенсомоторные техники:

• Игры с песком, глиной, водой: Развивают тактильные ощущения, мелкую моторику, координацию движений.
• Конструкторы, мозаики: Способствуют развитию пространственного мышления, тонкой моторики, формированию представлений о форме и размере.
• Массаж рук: Улучшает кровообращение, снимает напряжение, активизирует нервные окончания, что благотворно влияет на речевые зоны.

Артикуляционные тренировки:

• Дыхательная гимнастика: Формирует правильное речевое дыхание, необходимое для плавности и выразительности речи.
• Логопедические упражнения для губ, языка, нижней челюсти: Развивают подвижность и силу артикуляционного аппарата, что является основой для четкого звукопроизношения.

Формирование произношения:

• Повторение звуков, слогов, слов: Многократное повторение с акцентом на слуховом образце.
• Прослушивание аудиоматериалов: Аудиосказки, записи правильной речи способствуют формированию фонематического слуха и образца для подражания.

Использование адаптированных дидактических материалов:

• Материал необходимой величины, окраски и объемности: Если есть остаточное зрение, используются крупные, контрастные, ярко окрашенные объекты.
• Рельефные картинки, объемные модели: Для тактильного изучения предметов.
• «Волшебные мешочки» с набором игрушек: Для развития тактильного узнавания и вербализации ощущений.

Развитие смысловой стороны речи и преодоление вербализма:

• Создание прочных связей между словом и осязаемым предметом: Через непосредственное манипулирование, описание ощущений, свойств.
• Постоянное обогащение чувственного опыта: Экскурсии, игры, знакомство с окружающим миром через все сохранные анализаторы.

Развитие связной речи:

• Рассказывание по плану, серии картинок (рельефных), на основе личного опыта.
• Развитие диалогической речи, умения задавать вопросы и отвечать на них.

Специальные дыхательные упражнения: Кроме постановки дыхания, способствуют развитию интонационной выразительности и модуляции голоса.

Формирование словесной речи у детей с нарушением зрения в процессе всей воспитательной работы является одной из основных коррекционно-педагогических задач, требующей терпения, систематичности и индивидуального подхода.

Актуальные проблемы и перспективы исследований

Несмотря на значительные достижения в области тифлопедагогики и специальной психологии, развитие речи и коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения по-прежнему остается полем для серьезных исследований и практических вызовов.

Актуальные проблемы:

1. Проблема интеграции и социальной адаптации: Одна из наиболее острых проблем – это интеграция детей с нарушениями зрения в обычные общеобразовательные учреждения и их последующая социальная адаптация. Без хорошо развитых коммуникативных навыков этот процесс крайне затруднен, что приводит к социальной изоляции и стигматизации.
2. Особенности речевого развития детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом: Исследования показывают, что у таких детей проявляются специфические трудности:
   • Относительно равномерное отставание в формировании импрессивной (понимание) и экспрессивной (производство) речи.
   • Слабость подражательной деятельности: Дети с трудом копируют речевые образцы.
   • Речевая пассивность: Отсутствие инициативы в общении, редкие попытки вербального взаимодействия.
   • Эхолалии: Повторение услышанных слов или фраз без понимания их смысла.
   • Отсроченность речевых реакций: Медленная реакция на вопросы или обращения.
   • Речевой негативизм: Отказ от общения или ответов.
   • Нарушение номинативной и коммуникативной функций речи: Трудности с называнием предметов и использованием речи для передачи информации или выражения просьб.
3. Поздняя диагностика и несвоевременность оказания помощи: До сих пор остается актуальной проблемой поздняя диагностика парциальных нарушений психических и речевых функций у детей раннего возраста. Это приводит к тому, что драгоценное время для начала коррекционной работы упускается, и дефекты закрепляются, усложняя дальнейшую реабилитацию.
4. Недостаточность ранней педагогической помощи: Существует острая необходимость в ранней педагогической помощи детям со зрительной патологией, которая должна быть направлена на предупреждение возникновения целого ряда сопутствующих первичному дефекту нарушений.

Перспективы исследований:

1. Совершенствование невербальных форм коммуникации: Отмечается потребность в совершенствовании общения детей с нарушениями зрения в процессе развития у них понимания и использования неречевых форм коммуникативной деятельности. Это включает разработку методик для развития мимики, жестов, интонации, а также способности распознавать невербальные сигналы других людей.
2. Разработка инновационных технологий: Исследования в области использования современных технологий (например, тактильных дисплеев, VR/AR для слабовидящих, систем тактильной обратной связи) для стимуляции речевого и коммуникативного развития.
3. Лонгитюдные исследования: Проведение долгосрочных исследований для отслеживания динамики речевого развития детей с нарушениями зрения на разных возрастных этапах и оценки долгосрочной эффективности коррекционных программ.
4. Сравнительные исследования: Изучение специфики речевого развития при различных видах и степенях зрительных нарушений (например, тотальная слепота vs. частичное зрение, врожденные vs. приобретенные дефекты).
5. Психолингвистические аспекты: Более глубокое изучение психолингвистических механизмов формирования речи в условиях зрительной депривации, включая анализ когнитивных стратегий, используемых детьми для компенсации недостатка визуальной информации.

Решение этих проблем и развитие новых направлений исследований позволит значительно улучшить качество жизни детей с нарушениями зрения, способствуя их полноценной интеграции в общество.

Заключение

Изучение особенностей развития речи и коммуникативных навыков у детей с нарушениями зрения раскрывает сложную и многогранную картину адаптации человеческого организма к вызовам окружающей среды. Мы увидели, как зрительная депривация, лишая ребенка до 90% визуальной информации, не просто замедляет, но и специфически модифицирует каждый аспект речевого развития, от фонетики до связной речи.

Ключевым выводом является понимание системного недоразвития речи как доминирующей проблемы, которая проявляется в специфических нарушениях звукопроизношения, накоплении «пустых» слов и феномене вербализма, а также в аграмматизме и сбивчивости связной речи. Особое внимание было уделено глубокому анализу трудностей в развитии невербальной коммуникации, что становится одним из главных барьеров на пути социальной перцепции и интеграции, приводя к стрессу, отказу от общения и замедлению социализации.

В то же время, работа подчеркивает колоссальную роль компенсаторных механизмов, где речь выступает как мощнейшее средство, способное расширить кругозор, облегчить познание и поддержать социальные контакты. Сохранные анализаторы – слух, осязание, обоняние – перестраиваются, беря на себя ведущую роль в формировании целостного образа мира. Неразрывная связь между моторикой и речью также была детально рассмотрена, подтверждая необходимость комплексного развития двигательной сферы.

Эффективность преодоления этих трудностей напрямую зависит от ранней и комплексной диагностики, а также от систематической коррекционно-педагогической работы. Современная тифлопедагогика и логопедия располагают арсеналом методов, направленных на развитие всех сторон речи, с опорой на полисенсорный опыт и адаптированные дидактические материалы.

Однако, несмотря на прогресс, сохраняются актуальные проблемы, такие как интеграция, поздняя диагностика сложных зрительно-речевых дефектов и потребность в совершенствовании невербальных форм коммуникации. Перспективы дальнейших исследований в тифлопсихологии и логопедии лежат в области разработки инновационных технологий, лонгитюдных и сравнительных исследований, а также глубокого изучения психолингвистических механизмов. Только мультидисциплинарный подход, основанный на глубоком понимании специфики развития детей с нарушениями зрения, позволит обеспечить их полноценное речевое становление и успешную социальную адаптацию.

Список использованной литературы

1. Бюрклен, К. Психология слепых. – М., 1934.
2. Волкова, Л. С. Результаты экспериментального изучения устной речи у детей с глубокими дефектами зрения // Дефектология. – 1982. – № 3. – С. 14.
3. Волкова, Л. С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения : автореф. дис. … д-ра пед. наук. – М., 1988. – 32 с.
4. Выготский, Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности // Проблемы дефектологии. – М., 1995.
5. Григорьева, Г. В. Особенности владения невербальными средствами общения дошкольниками с нарушениями зрения // Дефектология. – 1998. – № 5. – С. 76–87.
6. Григорьева, Г. В. Развитие ведущей формы общения у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология. – 2001. – № 2. – С. 76–83.
7. Егорова, М. А. Особенности неречевого общения дошкольников с нарушениями зрения // Научная электронная библиотека Ушинского К.Д. – 2017. – URL: https://elib.gnpbu.ru/text/egorova_osobennosti_nerechevogo_obscheniya_2017/go,3/?bookread=1&page=1 (дата обращения: 24.10.2025).
8. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин ; под ред. М. И. Земцовой. – М., 1978.
9. Зальцман, Л. М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей средствами невербального общения // Дефектология. – 2002. – № 4. – С. 62–71.
10. Иванникова, О. А. Развитие взаимодействия и общения дошкольников с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2004. – № 2. – С. 23–27.
11. Корнилова, И. Г. Коррекция недостатков развития коммуникативных качеств старших дошкольников с нарушениями зрения в креативной игре-драматизации // Дефектология. – 1998. – № 6. – С. 50–58.
12. Криницкая, О. И. Влияние зрительной депривации на развитие моторной сферы и речи детей дошкольного возраста // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2010. – № 1. – С. 272–277.
13. Криницкая, О. И. Специфические особенности становления речи детей дошкольного возраста в условиях зрительной депривации // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. – 2010. – № 1. – С. 278–283.
14. Лалаева, Р. И. Нарушение речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М. : Владос, 2004. – 350 с.
15. Литвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих : учеб. пособие. – М. : Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена, 1998. – 272 с.
16. Лубовский, В. И. Специальная психология : учеб. пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М. : Академия, 2003. – 464 с.
17. Мжельская, Н. В. Развитие общения младших школьников с нарушениями зрения // Вестник Алтайского государственного педагогического университета. – 2015. – № 4. – С. 125–128.
18. Никитина, А. В. Совершенствование невербальных средств общения дошкольников с нарушением зрения в условиях творческой игровой деятельности // Вестник Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. – 2015. – № 1. – С. 124–131.
19. Особенности развития речи при слепоте. – URL: https://pedlib.ru/Books/2/0025/2_0025-122.shtml (дата обращения: 24.10.2025).
20. РАННЯЯ ДИАГНОСТИКА НАРУШЕНИЙ РАЗВИТИЯ РЕЧИ. ОСОБЕННОСТИ РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ И КОММУНИКАТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА : методические рекомендации. – М. : РАСПМ, 2014. – 40 с.
21. Речь и общение при нарушениях зрения // Специальная психология / под ред. Лубовского. – М., 2003. – С. 338–344.
22. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – М., 1989.
23. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства. – М., 2000.
24. Тинькова, Е. Л. Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения / Е. Л. Тинькова, Г. Ю. Козловская. – Ставрополь, 2009.