Сравнительный анализ теорий психического развития Жана Пиаже и Льва Выготского: от истоков до современных импликаций

В мире психологии развития немного имен, которые вызывали бы столь же глубокий и продолжительный интерес, как Жан Пиаже и Лев Выготский. Эти два гиганта мысли, родившиеся в один и тот же год (1896), но работавшие в совершенно разных культурных и интеллектуальных контекстах, заложили фундамент нашего понимания того, как ребенок познает мир и формирует свою личность. Их теории — не просто академические конструкции; это компасы, по которым ориентируется современная педагогика, определяя, как и чему учить детей.

Актуальность их сравнительного анализа в 2025 году не только не угасла, но и приобрела новую остроту. В условиях глобализации и стремительного технологического прогресса, когда перед образованием стоят вызовы адаптации к постоянно меняющемуся миру, понимание глубинных механизмов детского развития становится критически важным. Споры о том, что важнее — внутренние структуры мышления или внешнее социальное взаимодействие, — не утихают, а, напротив, обогащаются новыми данными.

Настоящая работа ставит своей целью не просто сравнить две выдающиеся концепции, но и глубоко погрузиться в их методологические особенности, проследить эволюцию идей под влиянием критики, а также оценить их неоспоримое влияние на современную психологию и педагогику. Мы рассмотрим, как Пиаже видел интеллектуальное созревание ребенка через призму стадий и адаптивных процессов, и как Выготский раскрыл социокультурную детерминацию психики, подчеркнув роль знаков и взаимодействия в зоне ближайшего развития. В конечном итоге, мы стремимся показать, что, несмотря на кажущиеся противоречия, обе теории предлагают взаимодополняющие перспективы, необходимые для создания целостной картины психического развития человека.

Теория когнитивного развития Жана Пиаже: основы и этапы

В первой половине XX века швейцарский психолог Жан Пиаже произвел настоящую революцию в понимании детского мышления, представив свою теорию когнитивного развития. Он не просто описывал, что дети знают, но и как они приходят к этому знанию, утверждая, что интеллект не является пассивным получателем информации, а активным конструктором реальности. Следовательно, познавательный процесс — это непрерывное самосозидание, а не простое поглощение готовых сведений.

Основные положения и концепции

Для Пиаже когнитивное развитие — это непрерывный процесс адаптации и реорганизации мыслительных процессов, который позволяет организму приспосабливаться к окружающей действительности. Он видел мышление как специфическую форму биологической адаптации, где смена господствующих умственных структур и есть само развитие. В основе этого процесса лежат несколько ключевых понятий:

• Схемы. Представьте себе ментальные «шаблоны» или «файлы», которые ребенок использует для организации и интерпретации информации. Это некие блоки, структуры поведения или мышления, которые помогают осмыслить опыт. Например, младенец имеет схему сосания, которую он применяет к груди, бутылочке, пальцу, а потом и к игрушке. По мере развития схемы усложняются: от простых моторных действий до сложных когнитивных операций, таких как схема классификации объектов по признаку или схема решения математической задачи. Эти схемы постоянно модифицируются и интегрируются, формируя более сложные познавательные структуры.
• Адаптация. Это фундаментальный процесс, лежащий в основе развития интеллекта. Адаптация – это постоянный поиск равновесия между организмом и окружающей средой, достигаемый через два взаимодополняющих механизма:
  • Ассимиляция. Этот механизм можно сравнить с пищеварением: ребенок «переваривает» новую информацию, подгоняя ее под уже существующие схемы. Например, если ребенок знает слово «кошка» и видит тигра, он может назвать его «большой кошкой», ассимилируя новый опыт в свою уже имеющуюся схему «кошки». Он интерпретирует новую информацию на основе усвоенных ранее знаний.
  • Аккомодация. Когда ассимиляция невозможна, то есть новые характеристики среды не укладываются в существующие представления, происходит аккомодация. Это процесс перестройки или модификации существующих схем, чтобы они лучше соответствовали новой информации. В примере с «большой кошкой» ребенок, узнав, что это тигр, может создать новую схему «тигр» или модифицировать существующую схему «кошка», чтобы включить в нее подкатегорию «дикие кошки». Таким образом, происходит развитие и усложнение когнитивных структур.

Стадии когнитивного развития: подробный анализ

Пиаже был убежден, что порядок следования стадий когнитивного развития универсален для всех детей, хотя их длительность может варьироваться в зависимости от индивидуального опыта и социокультурной среды. Он выделил четыре основные стадии:

Сенсомоторная стадия (0-2 года)

На этой стадии ребенок активно познает мир через непосредственные сенсорные ощущения (зрение, слух, осязание) и моторные действия (хватание, сосание, ходьба). С рождения поведение младенца определяется врожденными рефлексами, такими как сосательный или хватательный. Постепенно эти рефлексы модифицируются и объединяются в более сложные поведенческие схемы.

Например, непроизвольный хватательный рефлекс к 4-8 месяцам трансформируется в целенаправленное хватание предмета, а к 8-12 месяцам ребенок уже способен к преднамеренным действиям, например, отодвигая подушку, чтобы дотянуться до спрятанной под ней игрушки. Важнейшим достижением этой стадии является развитие постоянства объекта — понимание того, что предметы продолжают существовать, даже когда они находятся вне поля зрения.

Дооперациональная стадия (2-7 лет)

Это период перехода от чисто сенсомоторных функций к работе с представлениями, то есть к способности мыслить символами, образами и словами. Ребенок начинает использовать язык, рисунки и ролевую игру для понимания окружающей среды. Однако мышление на этой стадии еще не является логичным и имеет ряд особенностей:

• Эгоцентризм мышления. Ребенок воспринимает мир исключительно со своей точки зрения, не способен встать на позицию другого человека. Классическая «проба трех гор» Пиаже прекрасно иллюстрирует это: ребенок, сидящий перед макетом гор, не может описать, как этот макет выглядит с другого ракурса, представляя его так, как видит сам.
• Синкретизм. Тенденция связывать разнородные явления без достаточных логических оснований. Например, ребенок может считать, что солнце светит, потому что он играет, или что кораблик плывет, потому что на него смотрит человек.
• Центрация (неумение сосредоточиваться на изменениях объекта). Ребенок фиксирует внимание только на одной, наиболее заметной характеристике объекта, игнорируя другие. При переливании воды из широкого стакана в узкий, ребенок сосредоточится только на высоте воды, игнорируя ширину сосуда и ошибочно полагая, что количество воды изменилось.
• Необратимость мышления. Неспособность мысленно выполнить обратную операцию. Если ребенок увидел, как пластилин скатали в колбаску, он не сможет мысленно представить, как вернуть его в исходную форму шара.
• Трансдукция. Умозаключение от частного к частному, без использования общей логики. «Я не спал днем, значит, сейчас не вечер» — типичный пример трансдуктивного мышления.
• Нечувствительность к противоречию. Ребенок может одновременно верить в две взаимоисключающие вещи, не замечая логического несоответствия.

Эти особенности препятствуют формированию полноценного логического мышления на данной стадии.

Стадия конкретных операций (7-11 лет)

С наступлением этой стадии мышление ребенка становится более логичным и систематизированным, но пока ограничено конкретными, реально существующими объектами и событиями. Главное достижение — формирование операций, то есть внутренних, обратимых мыслительных действий. Ребенок приобретает способность к:

• Сохранению. Понимание того, что количество, масса, объем или длина объекта остаются неизменными, даже если меняется его форма или расположение. Однако это понимание формируется не одновременно, а последовательно:
  • К 6-7 годам — сохранение количества (числа) и длины.
  • Примерно к 7-8 годам — сохранение массы и вещества.
  • Понимание сохранения объема формируется позже, примерно к 9-11 годам.
• Классификации. Способность объединять предметы в группы по общим признакам и понимать иерархию классов (например, розы — это цветы, а цветы — это растения).
• Сериации. Возможность упорядочивать предметы по какому-либо признаку (например, от самого маленького к самому большому).

На этой стадии ребенок преодолевает эгоцентризм и способен к реальному сотрудничеству и обмену точками зрения.

Стадия формальных операций (от 12 лет и старше)

Это высшая стадия когнитивного развития, на которой мышление подростка становится полностью абстрактным и логическим. Подросток учится мыслить гипотетически, воспринимать действительность как один из множества возможных вариантов. Он способен к:

• Гипотетико-дедуктивному мышлению. Способность строить логические выводы из гипотез, а не только из непосредственно наблюдаемых фактов, проверять эти гипотезы.
• Комбинаторному мышлению. Систематический перебор всех возможных вариантов решения задачи.
• Абстрактному мышлению. Оперирование понятиями, не имеющими прямого сенсорного опыта (справедливость, свобода, мораль).
• Обобщению, применению дедукции, проведению аналогий, метафоричному изъяснению и принятию чужой позиции.

На этой стадии человек становится способным к научному мышлению, рефлексии и полноценному абстрактному рассуждению.

Мышление и речь в концепции Пиаже

Взгляды Пиаже на взаимосвязь мышления и речи существенно отличались от многих других теорий. Он полагал, что мышление развивается прежде всего на основе действия. Источник целостных логических структур, то есть развитие индивидуального интеллекта, лежит в социализации индивида, но само мышление формируется через активное взаимодействие с объектами и их манипуляцию, а затем интериоризируется во внутренние умственные операции.

Что касается речи, Пиаже рассматривал эгоцентрическую речь (когда ребенок говорит вслух сам с собой, не ожидая ответа) как побочный продукт эгоцентризма мышления. Он считал, что эта речь не предназначена для коммуникации с другими и не оказывает существенного влияния на ход деятельности ребенка, являясь лишь своего рода «аккомпанементом». По мнению Пиаже, эгоцентрическая речь постепенно исчезает по мере преодоления детского эгоцентризма и развития социального взаимодействия, когда ребенок учится координировать свою точку зрения с другими. Таким образом, речь лишь отражает уже сформированные мыслительные структуры, но не является их причиной или движущей силой. И что из этого следует? Для Пиаже, развитие познавательных структур первично, а речь лишь вторично их выражает, не оказывая самостоятельного формирующего влияния.

Культурно-историческая теория Льва Выготского: социальная природа психики

Практически одновременно с Жаном Пиаже, но на другом конце Европы, советский психолог Лев Семёнович Выготский разрабатывал свою собственную революционную теорию психического развития — культурно-историческую концепцию. В отличие от Пиаже, который акцентировал внимание на внутренних, биологически обусловленных механизмах развития, Выготский видел ключ к пониманию человеческой психики в ее социальной и культурной природе. В чем же заключается принципиальное отличие от Пиаже?

Основные положения и концепции

Центральная идея Выготского заключается в том, что социальная среда является главным источником развития личности. Развитие ребенка, по его мнению, представляет собой две переплетенные и взаимозависимые линии:

1. Естественное созревание. Это биологические, морфофизиологические изменения в мозге и нервной системе ребенка, которые создают предпосылки для развития психических функций. Например, созревание определенных зон мозга необходимо для развития речи или произвольного внимания.
2. Овладение культурой. Это усвоение способов поведения и мышления, которые передаются ребенку через социальное взаимодействие. Ребенок овладевает культурными артефактами (язык, символы, орудия труда) и способами их использования, тем самым преобразуя свои «натуральные» психические функции в «высшие».

Развитие мышления и других психических функций происходит именно через использование так называемых «психологических орудий» — знаков-символов. Эти орудия, будучи продуктами культурно-исторического развития, позволяют человеку управлять своим поведением и познавательными процессами. Язык выступает как универсальный инструмент для формирования понятий, планирования действий и внутреннего диалога. Письмо помогает фиксировать и систематизировать мысли, а система счета организует мышление в количественных категориях, многократно усиливая возможности естественной памяти и внимания. Без этих культурных средств развитие высших форм психики невозможно.

Высшие и низшие психические функции

Для Выготского принципиальным было разграничение между двумя уровнями психических функций:

• Низшие (натуральные) психические функции (НПФ). Это элементарные психические процессы, которые являются общими для человека и животных, предопределены биологией и носят непроизвольный характер. К ним относятся ощущения, элементарное восприятие, непроизвольная память и так называемое «детское мышление» (наглядно-действенное, когда ребенок решает простейшие задачи путем проб и ошибок, манипулируя предметами, не прибегая к речи или сложным умственным операциям).
• Высшие психические функции (ВПФ). Это специфически человеческие, сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы. Они социальны по своему происхождению, опосредованы по психологическому строению (то есть функционируют с использованием знаков-орудий) и произвольны по способу осуществления (человек может сознательно управлять ими). К ВПФ относятся осознанное восприятие, логическая память, произвольное внимание, целенаправленное мышление, творческое воображение, речь, письмо, счет и произвольные действия. ВПФ возникают сначала как коллективная, социальная деятельность (интерпсихическая), а затем как внутренний способ (интрапсихическая) путем интериоризации.

Интериоризация и опосредствование

Понятия интериоризации и опосредствования являются краеугольными камнями культурно-исторической теории Выготского.

• Интериоризация. Этот процесс описывает формирование внутренних структур человеческой психики через усвоение внешней социальной деятельности. Иными словами, то, что сначала существовало как взаимодействие между людьми (интерпсихически), затем превращается во внутренние психические процессы самого индивида (интрапсихически). Ярким примером является формирование произвольного внимания. Сначала взрослый, указывая на объект и называя его, привлекает внимание ребенка (внешняя, социальная форма). Постепенно ребенок усваивает этот механизм, и уже сам, используя внутреннюю речь или мысленные указания, может сосредоточиться на чем-либо, управляя своим вниманием.
• Опосредствование (знаковое опосредствование). Это базовое понятие, означающее способ управления поведением и познавательными процессами с помощью знака или знакового комплекса. Знак (например, слово) выступает как «психологическое орудие», которое встраивается между стимулом и реакцией, изменяя саму структуру психического процесса. Оно направлено не на внешний мир (как орудие труда), а на внутренний мир человека, преобразуя его. Например, использование узелков на платке или записей в блокноте для запоминания информации демонстрирует опосредствование памяти. Знак позволяет человеку не просто реагировать на стимул, но и сознательно регулировать свою психическую деятельность.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Одним из самых известных и влиятельных вкладов Выготского является концепция зоны ближайшего развития (ЗБР). Это расхождение между уровнем актуального развития ребенка (тем, что ребенок может сделать самостоятельно, без посторонней помощи) и уровнем его потенциального развития (тем, чего он может достигнуть под руководством взрослого или в сотрудничестве с более способными сверстниками).

Например, ребенок может самостоятельно сложить простой пазл. Однако более сложный пазл он сможет собрать только с помощью взрослого, который подскажет, как начать, или покажет, куда поставить следующую деталь. Способность сложить сложный пазл с помощью взрослого относится к его ЗБР, тогда как сборка простого пазла — к уровню актуального развития. ЗБР, по Выготскому, определяет те функции, которые находятся в стадии созревания («почки развития», «цветы развития»), а не уже созревшие («плоды развития»). Именно в ЗБР сосредоточены те процессы, которые завтра станут для ребенка самостоятельными действиями.

Роль обучения и игры

В отличие от Пиаже, Выготский придавал обучению ведущую роль в психическом развитии:

• Обучение ведет за собой развитие. Выготский утверждал, что обучение не просто следует за развитием, а активно его стимулирует и направляет. Правильно организованное обучение ребенка вызывает к жизни целый ряд процессов развития, которые вне обучения были бы невозможны. Например, систематическое обучение чтению и письму не только передает знания, но и способствует развитию высших форм абстрактного мышления и логической памяти, формированию научных понятий, которые, в отличие от спонтанных, житейских понятий, усваиваются в системе и ведут к развитию произвольности и системности мышления.
• Обучение должно ориентироваться на ЗБР. Для Выготского обучение должно быть опережающим, то есть ориентироваться не на уже созревшие функции, а на потенциальные возможности ребенка, то есть на ЗБР. Это означает, что педагог должен предлагать задачи, которые немного превосходят текущие возможности ребенка, но могут быть решены с помощью взрослого или сверстника.
• Игра как основа будущих успехов. Выготский считал игру ведущей деятельностью дошкольника, которая является основой будущих успехов ребенка и «краеугольным принципом всего дошкольного образования» («Учимся, играя»). В сюжетно-ролевой игре ребенок осваивает социальные роли, учится взаимодействовать с другими, развивает произвольное поведение, воображение, создавая воображаемые ситуации и замещая предметы. Например, играя в «доктора», ребенок тренирует навыки общения, эмпатии и планирования действий, формирует предпосылки для развития мышления, памяти и воображения.

Таким образом, для Выготского обучение и развитие — это не два независимых процесса, а единое, хотя и сложное, взаимоотношение, где обучение является не только условием, но и основой и средством психического развития. Он рассматривал учение как приобретение знаний, умений, навыков, а развитие — как приобретение способностей, новых качеств.

Методологические подходы: как Пиаже и Выготский изучали развитие

Исследовательские методы Жана Пиаже и Льва Выготского были столь же новаторскими, сколь и их теоретические построения. Каждый из них разработал уникальные подходы, глубоко отражающие их философские взгляды на природу познания и развития.

Метод «клинической беседы» Жана Пиаже

Жан Пиаже, стремясь понять не просто что ребенок знает, а как он мыслит, разработал метод, который он назвал «клинической беседой». Этот метод, заимствованный из психиатрии, отличался от стандартных тестов и опросов своей гибкостью и глубиной.

Суть метода: Экспериментатор не просто задавал фиксированные вопросы, а вступал с ребенком в свободную беседу. Вопросы могли меняться в зависимости от ответов ребенка, создавая уникальный диалог. Целью было не столько получить правильный ответ, сколько выявить причины, приводящие к возникновению «симптомов» — под которыми Пиаже понимал неверные ответы или логические ошибки в рассуждениях ребенка. Его интересовали глубинные когнитивные структуры или их отсутствие, лежащие в основе этих ошибок.

Процедурные особенности:

• Гибкость и адаптивность: Пиаже считал, что нужно «следовать за мыслью ребенка, в каком бы направлении она ни шла». Это невозможно при стандартизированной беседе, где все вопросы строго регламентированы. В его школе процедура одного и того же эксперимента могла широко варьировать у разных испытуемых.
• Наблюдение за поведением: В ходе беседы внимание уделялось не только вербальному содержанию ответов, но и невербальному поведению ребенка — мимике, жестам, эмоциональным реакциям. Это помогало глубже понять его внутренний мир и процессы мышления.
• Гипотетико-дедуктивный подход: Эксперименты Пиаже начинались с тщательного и продолжительного наблюдения за спонтанным поведением ребенка, на основе которого строились индивидуальные гипотезы. Например, идея о том, что ребенок на дооперациональной стадии не способен к сохранению количества, проверялась в заданиях, таких как переливание воды из одного сосуда в другой. Пиаже мог менять форму сосудов, количество жидкости, задавать разные вопросы, подстраиваясь под ответы ребенка, чтобы глубже понять его логику рассуждений.
• Классические задания: Часто использовались задачи на классификацию и сериацию, требующие определенного уровня развития логики. Задачи на классификацию могли заключаться в том, чтобы разложить набор предметов (например, геометрические фигуры разных цветов и размеров) по группам в соответствии с одним или несколькими признаками. Задачи на сериацию требовали выстроить предметы в ряд по возрастанию или убыванию какого-либо признака, например, по длине или высоте.

Метод Пиаже сочетал строгие научные наблюдения и эксперименты со свободной беседой, что позволяло проникать в глубинные механизмы детского познания.

«Экспериментально-генетический метод» Льва Выготского

Лев Выготский, будучи сторонником культурно-исторического подхода, разработал свой «экспериментально-генетический метод», который был тесно связан с его теорией развития высших психических функций.

Сущность метода: В отличие от Пиаже, который изучал уже сформированные структуры мышления, Выготский стремился создать искусственные экспериментальные условия, способствующие созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. Его интересовал не результат, а процесс перехода от натуральных функций к культурным, от интерпсихического к интрапсихическому.

Основы метода:

• Опосредование знаками: Метод строился на положении о том, что специфически человеческие психические процессы опосредованы психологическими орудиями-знаками (символы, язык, меры). Исследователь вводил эти знаки в экспериментальную ситуацию, чтобы проследить, как они меняют ход мыслительной деятельности.
• Интерпсихический-интрапсихический переход: Выготский стремился наблюдать, как психический процесс, который сначала существует в социальном взаимодействии, затем переходит во внутренний план ребенка.

Выготский, однако, предостерегал от упрощенного понимания фактов, полученных в искусственных условиях, и прямого переноса выводов на реальный процесс возрастного развития, подчеркивая неразрывность логического и исторического способов исследования.

Методика «двойной стимуляции»

Одним из наиболее ярких воплощений экспериментально-генетического метода стала методика «двойной стимуляции», разработанная Выготским совместно с Л.С. Сахаровым.

Суть методики: Используются два ряда стимулов:

1. Первый ряд выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого.
2. Второй ряд выполняет функцию знаков (стимулов-средств), с помощью которых эта деятельность организуется.

Пример: Эксперимент Выготского-Сахарова по изучению образования понятий.
В этом эксперименте испытуемому предлагались 22 фигуры, отличающиеся по цвету, форме, высоте и размеру. Эти фигуры были стимулами-объектами. На нижней стороне каждой фигуры было написано бессмысленное слово (например, «ДЭВ», «ВИЦ», «ЛАГ», «МУР»). Эти слова повторялись для определенных групп фигур (например, «ДЭВ» для высоких больших фигур, «ВИЦ» для низких больших). Эти слова были стимулами-средствами (знаками).

Задача испытуемого заключалась в том, чтобы разделить фигуры на группы, а затем, по запросу экспериментатора, по названию новой фигуры определить, к какой группе она принадлежит. Когда испытуемый ошибался, экспериментатор переворачивал одну из неправильно отнесенных фигур, показывая правильное слово. Целью было выявить, как испытуемый, используя слова-знаки, формирует обобщенные понятия, переходя от конкретных признаков к абстрактным категориям. Этот метод позволял исследовать, как испытуемый применяет знаки для управления своими мыслительными процессами и как протекает процесс образования понятий.

Экспериментально-генетический метод был развит и модифицирован соратниками и последователями Выготского, такими как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, каждый из которых внес свой вклад в углубление понимания формирования высших психических функций и процессов интериоризации.

Сравнительный анализ ключевых аспектов теорий

Жан Пиаже и Лев Выготский, несмотря на общую цель понять психическое развитие ребенка, подошли к этой задаче с принципиально разных позиций, что привело к формированию двух мощных, но контрастных теоретических систем.

Сходства в понимании психического развития

Прежде чем углубляться в различия, важно отметить и общие черты, которые объединяют этих двух мыслителей:

• Важные исследования человеческого развития: Оба теоретика провели глубокие и значимые исследования, которые кардинально изменили представления о развитии ребенка и стали классикой мировой психологии.
• Интерактивная модель развития: Обе теории построены на интерактивной модели развития, признавая активную роль ребенка во взаимодействии со средой. Однако Пиаже акцентировал взаимодействие с физическими объектами, а Выготский — с людьми и культурой.
• Качественное своеобразие детского мышления: И Пиаже, и Выготский признавали, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого. Пиаже видел это своеобразие в эгоцентризме, конкретности и необратимости детского мышления, а Выготский — в непроизвольности низших психических функций и дальнейшем развитии высших психических функций, опосредованных знаками и культурными средствами.
• Интерес к высшим формам поведения: Оба исследователя были заинтересованы в понимании того, как формируются сложные, специфически человеческие формы поведения и мышления.

Роль социальной среды

Именно в понимании роли социальной среды пролегают одни из самых глубоких различий между теориями Пиаже и Выготского.

Аспект	Жан Пиаже	Лев Выготский
Основной принцип	Опыт и взаимодействие с физической средой. Развитие обусловлено внутренними механизмами созревания и активной деятельностью ребёнка.	Социальное взаимодействие и культура. Развитие происходит через усвоение культурных знаков и символов в общении со взрослыми.
Источники развития	Биологическое созревание и индивидуальное исследование мира.	Социальная среда, овладение культурными средствами (язык, письмо), помощь взрослого.
Социализация (Пиаже)	Процесс адаптации к социальной среде, при котором ребёнок, достигнув определённого уровня интеллекта, становится способным к сотрудничеству с другими людьми через разделение и координацию точек зрения. До этого возраста ведущую роль играют отношения со взрослыми, основанные на одностороннем уважении и авторитете.	Не столько познавательная позиция, сколько феномен перехода речи, предназначенной для других, к речи, предназначенной для себя. Является свидетельством неполной интериоризации, но при этом представляет собой инструмент мышления и саморегуляции, трансформируясь во внутреннюю речь.
Эгоцентризм (Пиаже)	Особая познавательная позиция, при которой ребёнок рассматривает мир исключительно со своей точки зрения, не учитывая иную перспективу. Проявляется в неспособности ребенка встать на точку зрения другого человека, в эгоцентрической речи, в том, что ребенок считает, будто все вокруг понимают его мысли и чувства без дополнительных объяснений, или что явления природы существуют для него лично.	Не столько познавательная позиция, сколько феномен перехода речи, предназначенной для других, к речи, предназначенной для себя. Является свидетельством неполной интериоризации, но при этом представляет собой инструмент мышления и саморегуляции, трансформируясь во внутреннюю речь.
Источники ВПФ	Развитие когнитивных структур происходит за счет биологического созревания и активного взаимодействия с объектами. Социализация является катализатором, но не первопричиной формирования логических структур.	Психика человека — продукт развития культуры. Мышление и речь формируются в процессе интерперсонального взаимодействия со взрослыми. Речь формируется в процессе совместной деятельности и общения. Эгоцентрическая речь является феноменом перехода внешней, социальной речи к внутренней речи, становясь инструментом мышления и саморегуляции, свидетельством неполной интериоризации. Мышление и речь находятся в диалектическом единстве, где слово выступает «психологическим орудием».
Роль обучения и развития	Обучение должно идти за развитием. Развитие создает возможности (автономный, спонтанный процесс, обусловленный созреванием нервной системы и активностью субъекта во взаимодействии с миром), а обучение их реализует. Это два параллельных, независимых процесса. Эффективность обучения зависит от соответствия наличному уровню развития. Считал, что мышление ребёнка проходит через известные фазы независимо от того, обучается он или нет. Позиция Пиаже часто называется «пессимистической», так как он считал, что нельзя обучить «чему угодно в каком угодно возрасте».	Обучение ведет за собой развитие. Правильно организованное обучение стимулирует и направляет развитие, вызывая к жизни целый ряд процессов, которые вне обучения были бы невозможны. Обучение должно ориентироваться на ЗБР, т.е. на потенциальные возможности ребёнка. Обучение и развитие — не два независимых процесса, а единое, взаимосвязанное отношение, где обучение является не только условием, но и основой и средством психического развития.
Развитие мышления и речи	Мышление развивается на основе действия, а источник логических структур — в социализации индивида. Мышление изначально носит практический характер, развиваясь из манипуляций с предметами. Речь, включая эгоцентрическую, является лишь побочным продуктом развития мышления, не меняющим его и постепенно исчезающим. Эгоцентризм речи — следствие эгоцентризма мышления. Абстрактное мышление развивается только в подростковом возрасте (стадия формальных операций).	Психика человека — продукт развития культуры. Мышление и речь формируются в процессе интерперсонального взаимодействия со взрослыми. Речь формируется в процессе совместной деятельности и общения. Эгоцентрическая речь является феноменом перехода внешней, социальной речи к внутренней речи, становясь инструментом мышления и саморегуляции, свидетельством неполной интериоризации. Мышление и речь находятся в диалектическом единстве, где слово выступает «психологическим орудием».

Взаимосвязь обучения и развития

Пожалуй, наиболее острые дискуссии между сторонниками Пиаже и Выготского разворачиваются вокруг проблемы соотношения обучения и развития.

Жан Пиаже придерживался позиции, которую можно сформулировать как «обучение идет за развитием». Он утверждал, что бессмысленно пытаться научить ребенка тому, к чему он еще не готов в своем когнитивном развитии. Например, попытки обучить ребенка принципам сохранения количества до того, как его мышление достигнет стадии конкретных операций, будут неэффективными, так как у него еще не сформированы необходимые логические структуры. Для Пиаже, развитие — это спонтанный, автономный процесс, обусловленный созреванием нервной системы и активностью субъекта во взаимодействии с миром. Обучение может лишь ускорить или замедлить темп, но не изменить последовательность стадий или создать новые когнитивные структуры, к которым ребенок еще не созрел. Он утверждал: «Каждое достижение в обучении подчинено соответствующему уровню развития. Развитие — необходимое условие обучения, а не наоборот». Эффективность обучения, таким образом, зависит от того, насколько внешние условия соответствуют наличному уровню развития ребенка. Этот взгляд часто называют «пессимистическим» в контексте образования, поскольку он подразумевает, что «нельзя обучить чему угодно в каком угодно возрасте».

Лев Выготский, напротив, провозгласил принцип «обучение ведет за собой развитие». Для него обучение не просто следует за развитием, а активно его стимулирует и направляет. Правильно организованное обучение ребенка вызывает к жизни целый ряд процессов развития, которые вне обучения были бы невозможны. Примером таких процессов является формирование научных понятий. В отличие от спонтанных, житейских понятий, научные понятия формируются в процессе целенаправленного обучения, когда ребенок усваивает их в системе, что приводит к развитию системности и произвольности мышления. Ключевая идея здесь заключается в том, что обучение должно ориентироваться не на уже созревшие функции, а на потенциальные возможности ребенка, то есть на зону ближайшего развития (ЗБР). Для Выготского, обучение и развитие — это не два независимых процесса, а единое, хотя и сложное, взаимоотношение, где обучение является не только условием, но и ��сновой и средством психического развития. Он четко разделял учение (приобретение знаний, умений, навыков) и развитие (приобретение способностей, новых качеств).

Развитие мышления и речи

Различия в подходах к мышлению и речи также являются фундаментальными.

Жан Пиаже полагал, что мышление развивается на основе действия. Он подчеркивал, что мышление изначально носит практический характер, развиваясь из манипуляций с предметами (сенсомоторная стадия). Затем эти внешние действия интериоризируются, превращаясь во внутренние умственные операции. Источник целостных логических структур, по его мнению, лежит в социализации индивида, но сама речь выступает как нечто второстепенное. Эгоцентрическая речь, наблюдаемая у детей в возрасте от 3 до 7 лет (когда они говорят вслух сами с собой, не ожидая ответа), для Пиаже — это просто «аккомпанемент» детской деятельности, который не меняет ее. Он считал, что эгоцентризм речи является следствием эгоцентризма мышления и постепенно исчезает по мере преодоления детского эгоцентризма и развития социального взаимодействия. Для Пиаже, связь между мышлением и речью тесно связана не с речью как таковой, а с мыслительными операциями, которые формируются независимо от нее. Абстрактное мышление, по его теории, развивается только в подростковом возрасте на стадии формальных операций.

Лев Выготский, напротив, считал, что психика человека является продуктом развития культуры, и высшие психические функции, включая мышление и речь, формируются у человека в отличие от животных. Для него, мышление и речь находятся в диалектическом единстве. Речь, по Выготскому, характеризуется как социально-психологическая, формируется в процессе интерперсонального взаимодействия со взрослыми, в совместной деятельности и общении. Слово выступает как «психологическое орудие», посредством которого строится сознание, направленное не на внешний мир, а на внутренний мир человека, преобразуя его. Эгоцентрическая речь для Выготского — не побочный продукт, а важнейший феномен перехода внешней речи, предназначенной для других, к внутренней речи, предназначенной для себя. Она является свидетельством неполной интериоризации, но при этом представляет собой инструмент мышления и саморегуляции, который трансформируется во внутреннюю речь, становясь основой планирования и произвольного поведения.

Эти фундаментальные различия в понимании роли социальной среды, соотношения обучения и развития, а также природы мышления и речи легли в основу двух уникальных и влиятельных подходов к изучению и формированию детской психики.

Педагогические импликации и современное применение в образовании

Теории Жана Пиаже и Льва Выготского, будучи фундаментальными для психологии развития, оказали огромное влияние на образовательные практики по всему миру. Несмотря на их различия, обе концепции предложили ценные ориентиры для педагогов, хотя и сформировали принципиально различные модели построения учебного процесса.

Вклад Жана Пиаже в педагогику

Теория Пиаже получила широкое распространение, кардинально изменив представления о детском мышлении и став основой для многих современных методик обучения и воспитания.

• Принцип доступности: Пиаже отстаивал принцип доступности, утверждавший, что обучение должно подстраиваться под уровень развития человека, подобно идеям Я.А. Коменского. Успех обучения, по Пиаже, прямо зависит от уже достигнутого ребенком уровня интеллектуального развития. Он считал, что для успешного усвоения нового материала ребенок должен быть когнитивно готов к нему. Если учебная задача значительно опережает текущий уровень развития его мыслительных операций, она будет усвоена формально или не усвоена вовсе.
• Диагностика уровня развития: «Пробы Пиаже» (задания на классификацию, сериацию, понимание сохранения количества) активно используются для определения этапа интеллектуального развития ребенка. Например, в классической «пробе Пиаже» на сохранение количества, при предъявлении двух одинаковых рядов пуговиц, а затем растягивании одного из них, ребенок дооперациональной стадии будет утверждать, что в растянутом ряду пуговиц стало больше. Такие пробы помогают педагогам адекватно оценить когнитивные возможности ребенка.
• Критика тестовых методов: Пиаже противопоставлял свой качественный подход (наблюдение, клиническая беседа) тестовому, критикуя экзамены за то, что они опираются на память, а не на конструктивные способности, и не дают объективных результатов. Он отмечал, что тесты часто проверяют лишь заученные ответы, не выявляя истинного понимания и способности ребенка к самостоятельным рассуждениям и открытиям.
• Активное взаимодействие: Теория Пиаже подчеркивает, что развитие осуществляется на основе реальных действий, совершаемых субъектом с предметами внешнего мира. В контексте обучения это означает, что дети лучше усваивают знания, когда активно взаимодействуют с материалами, а не просто слушают или смотрят. Методики, основанные на Пиаже, акцентируют внимание на активном исследовании мира ребенком, проблемном обучении и организации среды, стимулирующей самостоятельное открытие знаний, например, через работу с манипулятивными материалами или проектную деятельность.
• «Пессимистический» взгляд на обучение: Педагоги, ориентирующиеся на Пиаже, могут рассматриваться как «пессимисты», так как считают, что только адекватное спонтанное развитие делает возможным понимание, и «нельзя обучить чему угодно в каком угодно возрасте».

Вклад Льва Выготского в педагогику

Теория Выготского стала мощным импульсом для развития отечественной и мировой педагогики, особенно в части идеи развивающего обучения.

• Идея развивающего обучения: Выготский выдвинул идею развивающего обучения, где обучение должно вести за собой развитие. Это предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы он не только учитывал актуальный уровень развития ребенка, но и стимулировал формирование новых психических функций, опираясь на ЗБР. Это реализуется через проблемные ситуации, коллективное решение задач, использование символических средств и диалогическое взаимодействие.
• Принцип обучения в ЗБР: Обучение должно опираться не только на актуальный уровень развития (что ребенок может сам), но и на зону ближайшего развития (ЗБР) — потенциальные возможности, которые могут быть реализованы в сотрудничестве со взрослым. ЗБР характеризует обучаемость ребенка, его способность к усвоению опыта и знаний. Показателями обучаемости могут быть скорость перехода от выполнения действия с помощью к самостоятельному, степень принятия помощи, а также способность переносить освоенный способ действия на новые задачи.
• Дефектология и инклюзивное образование: Выготский заложил теоретико-методологическую базу дефектологии, что обеспечило ее переход на научные основы. Он разработал учение об аномальном развитии, предложив рассматривать дефект не как само по себе препятствие, а как фактор, влияющий на своеобразие всего психического развития. Он подчеркивал вторичность нарушений и возможность их компенсации через специально организованное обучение, что стало основой для развития таких направлений, как коррекционная педагогика и специальная психология. Принцип обучения в ЗБР следует применять и к детям с дефектами развития, чтобы они не застаивались на текущем уровне. Современная коррекционная педагогика, построенная на теории Выготского, акцентирует социализацию «особых» детей, что привело к развитию инклюзивного образования.
• Роль игры в дошкольном образовании: Свободная игра является основой будущих успехов ребенка и краеугольным принципом всего дошкольного образования («Учимся, играя»). Игра развивает мышление, память, воображение, метапредметность. В Федеральных государственных образовательных стандартах (ФГОС) дошкольного образования игровая деятельность признается ведущей, свободной и способствующей развитию инициативы, самостоятельности, творческих способностей и формирования социальных навыков.
• Соответствие с ФГОС: Современные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) в России выстроены во многом в русле научной школы Выготского. Это проявляется в акценте на формировании универсальных учебных действий (УУД), которые тесно связаны с высшими психическими функциями, в понимании образования как процесса развития личности и в признании ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка. Школа должна делать шаг от системного общего образования к индивидуальным вариантам развития, где учитель помогает, развивает и поддерживает личность ребенка, что отражено в идее индивидуальных образовательных маршрутов. Воспитание — это не «вламывание» ребенка в среду, а формирование личности, способной к творчеству и самовоспитанию, при верной организации процесса и сотрудничестве со взрослыми.

Различные модели школы

В конечном итоге, Пиаже и Выготский предложили принципиально различные модели школы как социального института детского развития:

• Пиаже рассматривал школу как среду, где ребенок активно конструирует знания, а роль учителя заключается в создании условий для этого конструирования, своего рода «фасилитатора».
• Выготский видел школу как институт, который целенаправленно организует обучение, ведущее за собой развитие, где учитель выступает в роли проводника культурных знаний и средств, помогая ребенку осваивать зону ближайшего развития.

Их подходы к пониманию развития ребенка во многом определили разнонаправленные образовательные практики, но обе теории подчеркивают важность взаимодействия ребенка со средой (Пиаже — с предметами, Выготский — с людьми и культурой). Современные исследования активно изучают и сравнивают методы Пиаже и Выготского для изучения детского развития, стремясь интегрировать их ценные идеи.

Критика и современное развитие идей

Каждая из фундаментальных теорий Жана Пиаже и Льва Выготского, несмотря на свою новаторскую силу и глубокое влияние, не избежала критики и претерпела значительное развитие в последующие десятилетия. Это естественный процесс в науке, позволяющий уточнять, дополнять и расширять первоначальные идеи.

Критика и постпиажеанские подходы

Теория Жана Пиаже, будучи огромным интеллектуальным достижением, которое революционизировало представления о когнитивном развитии и вдохновило множество исследователей, также столкнулась с рядом значимых критических замечаний.

Основные направления критики:

• Недооценка способностей младенцев и дошкольников: Многие психологи критиковали Пиаже за то, что он недооценивал когнитивные способности детей младшего возраста. Более новые и изощренные методы исследования, проведенные, например, американской исследовательницей Рене Байяржон с использованием метода предпочтения новизны и измерения времени зрительной фиксации, показали, что младенцы в возрасте уже 3,5-4,5 месяцев демонстрируют понимание постоянства объекта, то есть ожидают, что исчезнувший объект продолжает существовать. Это на 4-5 месяцев раньше, чем предсказывала теория Пиаже (8-9 месяцев).
• Зависимость результатов от постановки задачи: Теории Пиаже подвергались критике за сильную зависимость результатов от формулировки и условий эксперимента. Изменение одной или нескольких переменных могло привести к непроявлению феноменов. Например, когда дети в экспериментах Пиаже не могли решить задачу на сохранение количества, исследователи, изменяя формулировку вопросов или делая задание более понятным для детей (например, используя знакомые им предметы), обнаруживали, что дети проявляли способности к сохранению значительно раньше.
• Неоднородность возрастных групп и влияние внешних условий: Пиаже критиковали за неоднородность выделенных им возрастных групп и зависимость стадий развития от внешних условий, включая воспитание, культурную среду, менталитет. Например, ребенок демонстрирует лучшие результаты со знакомыми предметами.
• Ограниченность выборки: Критика Пиаже также касалась его исследовательских методов, в частности, того, что его выборка состояла в основном из детей с высоким социальным статусом (свои собственные дети или дети из обеспеченных семей Женевы), что ограничивает применимость результатов ко всем слоям общества.
• Советская критика логики как единственного критерия: Советские психологи, в частности В.В. Давыдов и его школа, критиковали Пиаже за недооценку роли обучения в развитии мышления, утверждая, что не всякое мышление сводится к формальной логике, и что существуют более высокие формы теоретического мышления, формирующиеся в процессе учебной деятельности. Они не рассматривали логику как единственный основной критерий мышления и не оценивали уровень формальных операций как высший.

Развитие идей: постпиажеанские подходы.
Несмотря на критику, наблюдения Пиаже относительно последовательности когнитивного развития подтверждаются многими исследованиями, и его концепция обладает непреходящей научной ценностью как пример эволюционного подхода к становлению мышления. Он первым показал, что мышление ребенка качественно отличается от мышления взрослого человека, и экспериментально это продемонстрировал.

Постпиажеанские исследования, такие как неопиажеанская теория, пытались преодолеть некоторые ограничения классической теории Пиаже, интегрируя в нее концепции из теории обработки информации. Представители неопиажеанской теории, такие как Роберт Кейс и Курт Фишер, включили в свои модели такие факторы, как рабочая память, внимание и скорость обработки информации, для объяснения индивидуальных различий в когнитивном развитии и более гибкого понимания стадий. Современное психологическое мышление обширнее предложенного Пиаже, но его подходы все еще актуальны для детского обучения и развития. Какой важный нюанс здесь упускается? Суть в том, что даже с учетом всех уточнений и дополнений, работы Пиаже продолжают служить фундаментальной отправной точкой для понимания того, как ребенок строит свою картину мира.

Критика и развитие культурно-исторической психологии

Культурно-историческая теория Льва Выготского также прошла сложный путь признания, критики и развития.

Историческая судьба и критика:

• Забвение трудов: При жизни Выготского его работы были признаны, но после его смерти в 1934 году его труды были фактически забыты на долгие десятилетия, примерно до середины 1950-х годов, из-за связи с педологией, которая была осуждена постановлением ЦК ВКП(б) в 1936 году. Это привело к преобладанию теоретических взглядов А.Н. Леонтьева с акцентом на физической деятельности.
• Проблема разных прочтений и упрощенных интерпретаций: В международном академическом сообществе существуют радикально противоположные прочтения его текстов и различные толкования научного наследия. Некоторые разрозненные идеи, такие как зона ближайшего развития или знаковое опосредствование, взятые отдельно от методологии культурно-исторической психологии, имеют тенденцию становиться синонимом всей теории Выготского, что приводит к растворению диалектического понимания человеческого развития в когнитивизме или культурной психологии. Примером такого «растворения» является упрощенная интерпретация ЗБР как простого «обучения с помощью» без учета сложного диалектического взаимоотношения обучения и развития.
• Неявные допущения: Часто исследователи не осознают неявных допущений относительно теории Выготского и их связи с собственной практикой, что может вести к искажениям.

Развитие идей:
Несмотря на эти трудности, имя Выготского является «знаменем практической психологии образования» в современной России, и его идеи привлекают внимание психологов всего мира.

• Развитие соратниками и последователями: Его соратники, ученики и последователи, такие как А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, развили, углубили и конкретизировали его теоретические представления. Например, А.Н. Леонтьев развил теорию деятельности, А.Р. Лурия стал основоположником нейропсихологии, П.Я. Гальперин создал теорию планомерно-поэтапного формирования умственных действий, В.В. Давыдов разработал теорию учебной деятельности, а Д.Б. Эльконин предложил периодизацию психического развития.
• Современная востребованность: Культурно-историческая психология становится все более востребованной в разных областях психологической науки и практики: в педагогике (развивающее обучение, инклюзия), клинической психологии (диагностика и коррекция нарушений развития), нейропсихологии, психолингвистике, культурной антропологии. Актуальными остаются исследования психической патологии как нарушений развития, разработка представлений о нормальном развитии и об обучении как ведущем за собой развитие. Современные исследования в области клинической психологии и дефектологии продолжают использовать культурно-исторический подход для понимания механизмов аномального развития, диагностики и коррекции различных нарушений, акцентируя внимание на возможностях компенсации.
• Инкорпорирование в другие теории: Идеи Выготского инкорпорируются в парадигматически разные теории, применяются в педагогике, лингвистике, антропологии. Теория деятельности (Леонтьев) и культурная психология прод��лжают развивать идеи Выготского, включая понятие культурного артефакта, который понимается как объект, созданный человеком и несущий в себе общественно выработанные способы действия.
• Влияние на ФГОС: Современные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) в России выстроены во многом в русле научной школы Выготского, что проявляется в акценте на формировании универсальных учебных действий (УУД) и личностно-ориентированном подходе.
• Новые концепции: Предлагаются новые концепции развития, основанные на идеях шага развития (например, в работах В.Т. Кудрявцева), культурно-исторической и семиотической природы способностей и культуры жизни человека, углубляющие понимание динамики психического развития как скачкообразного процесса, связанного с освоением новых культурных средств и форм деятельности.

Таким образом, наследие Пиаже и Выготского продолжает жить и развиваться, несмотря на критику и переосмысление. Их идеи остаются неисчерпаемым источником вдохновения для исследователей и практиков, стремящихся понять и оптимизировать процесс человеческого развития.

Заключение

Сравнительный анализ теорий психического развития Жана Пиаже и Льва Выготского раскрывает перед нами две фундаментально разные, но в то же время взаимодополняющие перспективы на процесс становления человеческой психики. Пиаже, подобно архитектору, исследовал внутренние структуры интеллекта, выстраивая стадии когнитивного развития как результат биологического созревания и активного взаимодействия ребенка с физическим миром. Его концепция ассимиляции и аккомодации ярко иллюстрирует динамическую природу познания, где ребенок активно конструирует собственную реальность. Для Пиаже, развитие предшествует обучению, создавая предпосылки для усвоения знаний.

Выготский же, выступая в роли культуролога и социального инженера, сосредоточился на внешней, социокультурной детерминации психики. Он показал, как высшие психические функции формируются через интериоризацию социальных взаимодействий и опосредствование знаковыми системами, такими как язык. Его концепция зоны ближайшего развития (ЗБР) стала краеугольным камнем для понимания того, что обучение не просто следует за развитием, а активно ведет его за собой, раскрывая потенциальные возможности ребенка.

Основные сходства теорий заключаются в признании интерактивной модели развития и качественного своеобразия детского мышления. Однако различия в их подходах к роли социальной среды, взаимосвязи обучения и развития, а также природы мышления и речи являются принципиальными. Там, где Пиаже видел эгоцентрическую речь как побочный продукт мышления, Выготский усматривал в ней важнейший этап перехода к внутренней речи, инструменту саморегуляции. Где Пиаже подчеркивал автономию развития, Выготский акцентировал его социальную обусловленность.

Современная психология и педагогика не только активно используют идеи обоих ученых, но и стремятся к их интеграции. Постпиажеанские и неопиажеанские подходы обогащают классическую теорию за счет концепций обработки информации, а культурно-историческая психология Выготского находит все новые применения в развивающем обучении, дефектологии, нейропсихологии и даже в формировании современных образовательных стандартов, таких как ФГОС в России.

Взаимодополняющий характер этих теорий для современного понимания психического развития неоспорим. Теория Пиаже помогает нам понять внутренние механизмы и последовательность когнитивного созревания, в то время как теория Выготского объясняет, как культура и социальное взаимодействие формируют эти механизмы и ускоряют развитие. Дальнейшие исследования, интегрирующие оба подхода, например, через изучение нейробиологических основ культурно-исторических процессов или кросс-культурных вариаций стадий когнитивного развития, имеют огромный потенциал для создания более полной и нюансированной картины человеческого развития. Наследие Пиаже и Выготского остается живым и актуальным, продолжая вдохновлять новые поколения исследователей и практиков на поиск ответов на вечные вопросы о природе человека и его познании.

Список использованной литературы

1. Ахутина, Т. В. Л. С. Выготский и А. Р. Лурия: Становление нейропсихологии // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 83–97.
2. Ахутина, Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов. — Москва: Изд. РПО, 1998. — С. 201–208.
3. Ахутина, Т. В., Пылаева, Н. М. Методология нейропсихологического сопровождения детей с неравномерностью развития психических функций // А. Р. Лурия и психология XXI века: Доклады второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А. Р. Лурия. — Москва: Смысл, 2003. — С. 181–189.
4. Выготский, Л. С. Педология подростка. Собр. соч. — Москва: Педагогика, 1984. — Т. 4. — С. 5–242.
5. Выготский, Л. С. Психология и учение о локализации психических функций. Основы дефектологии. — Санкт-Петербург: Лань, 2003. — С. 619–628.
6. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии. — Санкт-Петербург: Союз, 2004.
7. Выготский, Л. С. История развития высших психических функций. Психология развития человека. — Москва: Смысл, 2004. — С. 208–547.
8. Выготский, Л. С. Мышление и речь. Психология развития человека. — Москва: Смысл, 2004. — С. 664–1019.
9. Выготский, Л. С. Орудие и знак в развитии ребенка. Психология развития человека. — Москва: Смысл, 2004. — С. 1039–1129.
10. Выготский, Л. С. Проблема развития и распада высших психических функций. Психология развития человека. — Москва: Смысл, 2004. — С. 548–563.
11. Гальперин, П. Я. Метод «срезов» и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. — 1966. — № 4. — С. 128–135.
12. Лебединский, В. В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // I Международная конференция памяти А. Р. Лурия: Сб. докладов. — Москва: Изд-во РПО, 1998. — С. 193–200.
13. Леонтьев, А. Н. Об историческом подходе в изучении психики человека. Избранные психологические произведения. — Москва: Педагогика, 1983. — Т. 1. — С. 96–141.
14. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. — 3-е изд. — Москва: Академический проект, 2000.
15. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии. — Москва: Академия, 2003.
16. Манелис, Н. Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития. — Москва: Школа здоровья, 1999. — № 6(1). — С. 8–24.
17. Симерницкая, Э. Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. — Москва: Изд-во МГУ, 1985.
18. Хомская, Е. Д. Роль Л. С. Выготского в творчестве А. Р. Лурия // Вопросы психологии. — 1996. — № 5. — С. 72–82.
19. Хомская, Е. Д. Нейропсихология. — Москва, 2002.
20. Теория когнитивного развития Пиаже // Блог 4brain. — URL: https://4brain.ru/blog/теория-когнитивного-развития-пиаже/ (дата обращения: 10.10.2025).
21. 4 ЭТАПА КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ ЖАНА ПИАЖЕ // ОКНА.news. — URL: https://okna.news/post/4-etapa-kognitivnogo-razvitiya-zhana-piaje (дата обращения: 10.10.2025).
22. Феномен Пиаже: развитие мышления ребёнка // Домашняя школа — Фоксфорд. — URL: https://foxford.ru/wiki/psihologiya/fenomen-piazhe-razvitie-myshleniya-rebyonka (дата обращения: 10.10.2025).
23. 4 стадии развития детского интеллекта по Жану Пиаже // Мел. — URL: https://mel.fm/razvitiye_detey/8040409-4_stadii_razvitiya_detskogo_intellekta_po_zhanu_piazhe (дата обращения: 10.10.2025).
24. Основы теории когнитивного развития Пиаже // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/osnovy-teorii-kognitivnogo-razvitiya-piazhe (дата обращения: 10.10.2025).
25. Ассимиляция и аккомодация как механизмы адаптации // ПСИХОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ. — URL: https://www.sites.google.com/site/psihologiaobucenia/home/istoria-razvitia-osnovnyh-psihologiceskih-teorij-ucenia/teoria-detskogo-razvitia-zana-piaze/assimilacia-i-akkomodacia-kak-mehanizmy-adaptacii (дата обращения: 10.10.2025).
26. Ассимиляция и аккомодация // sociology_terms.academic.ru. — URL: https://sociology_terms.academic.ru/58/АССИМИЛЯЦИЯ_И_АККОМОДАЦИЯ (дата обращения: 10.10.2025).
27. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже // Возрастная психология — Studme.org. — URL: https://studme.org/168128/psihologiya/klyuchevye_ponyatiya_kontseptsii_piazhe (дата обращения: 10.10.2025).
28. Жан Пиаже и его теория когнитивного развития // B17.ru. — URL: https://www.b17.ru/article/303866/ (дата обращения: 10.10.2025).
29. Учение Жанна Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка // doklad.ru. — URL: https://works.doklad.ru/view/0tE5-m-L5xQ/2.html (дата обращения: 10.10.2025).
30. Ранняя концепция Ж. Пиаже о развитии мышления ребёнка // Википедия. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Ранняя_концепция_Ж._Пиаже_о_развитии_мышления_ребёнка (дата обращения: 10.10.2025).
31. Когнитивная концепция развития Ж. Пиаже: основные положения, ключевые понятия. Критика подхода Пиаже: направления, основные идеи. Несостоятельность критики: ошибки и заблуждения // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/4405378/page:17/ (дата обращения: 10.10.2025).
32. Операциональная теория интеллекта // Википедия. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Операциональная_теория_интеллекта (дата обращения: 10.10.2025).
33. Аккомодация // Психологос. — URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/akkomodaciya (дата обращения: 10.10.2025).
34. Психологические механизмы функционирования системы личностных смыслов. Ч2.2.(Серый А.В.) // Экзистенциальная и гуманистическая психология. — URL: https://hpsy.ru/public/x2279.htm (дата обращения: 10.10.2025).
35. Теория психического развития Ж. Пиаже // pandia.ru. — URL: https://pandia.ru/text/78/334/58102.php (дата обращения: 10.10.2025).
36. Теория когнитивного развития Пиаже // Академия коучинга 5 Prism. — URL: https://5prism.ru/teoriya-kognitivnogo-razvitiya-piazhe/ (дата обращения: 10.10.2025).
37. В чем смысл теории Пиаже? // Правое полушарие Интроверта. — URL: https://introwert.ru/v-chem-smysl-teorii-piaje/ (дата обращения: 10.10.2025).
38. Культурно-историческая теория Л. С. Выготского // Психологос. — URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/kulturno-istoricheskaya-teoriya-l.s.-vygotskogo (дата обращения: 10.10.2025).
39. Концепции Выготского: современная актуальность и актуальная современность // 4brain. — URL: https://4brain.ru/blog/kontseptsii-vygotskogo/ (дата обращения: 10.10.2025).
40. Зона ближайшего развития // Википедия. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Зона_ближайшего_развития (дата обращения: 10.10.2025).
41. Высшие психические функции // Википедия. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Высшие_психические_функции (дата обращения: 10.10.2025).
42. Зона ближайшего развития // Психологос. — URL: https://www.psychologos.ru/articles/view/zona-blizhayshego-razvitiya (дата обращения: 10.10.2025).
43. Зона ближайшего развития: концепция и применение в педагогике // ped-kopilka.ru. — URL: https://ped-kopilka.ru/blogs/natali-romanovoi/zona-blizhaishego-razvitija-koncepcija-i-primenenie-v-pedagogike.html (дата обращения: 10.10.2025).
44. Зона ближайшего развития по Выготскому: мост между знаниями и обучением // psihologiya.online. — URL: https://psihologiya.online/zona-blizhajshego-razvitiya-po-vygotskomu/ (дата обращения: 10.10.2025).
45. Взгляды Л. С. Выготского на проблему развития высших психических функций (в контексте психологии способностей) // Портал психологических изданий PsyJournals.ru. — 2007. — № 1. — URL: https://psyjournals.ru/vestnik_ppo/2007/n1/Vygotsky_full.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
46. Зона ближайшего развития по Л. С. Выготскому // VIKENT.RU. — URL: https://vikent.ru/enc/3138/ (дата обращения: 10.10.2025).
47. Теория высших психических функций Л. С. Выготского (1896-1934) // Psyfactor.org. — URL: https://psyfactor.org/lib/vygotsky.htm (дата обращения: 10.10.2025).
48. Понятие о высших психических функциях по Л. С. Выготскому // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/5753443/page:14/ (дата обращения: 10.10.2025).
49. Знаковое опосредствование // Большая психологическая энциклопедия. — URL: https://psychology_terms.academic.ru/204 (дата обращения: 10.10.2025).
50. Идея опосредования Л. С. Выготского: семиотические и образовательные проекции // Культурно-историческая психология. — 2023. — Т. 19, № 2. — URL: https://psyjournals.ru/kip/2023/n2/Vygotsky_mediation.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
51. Основные положения культурно-исторической теории Л. С. Выготского // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:3/ (дата обращения: 10.10.2025).
52. Что такое ВПФ // solnyshko34.ru. — URL: https://solnyshko34.ru/wp-content/uploads/2020/02/%D0%A7%D1%82%D0%BE-%D1%82%D0%B0%D0%BA%D0%BE%D0%B5-%D0%92%D0%9F%D0%A4.doc (дата обращения: 10.10.2025).
53. Знаковое опосредование в культурно-исторической теории и психоанализе // hpsy.ru. — URL: https://hpsy.ru/public/x3630.htm (дата обращения: 10.10.2025).
54. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского // ELiS ПГНИУ. — URL: http://elis.psu.ru/node/140026 (дата обращения: 10.10.2025).
55. Развитие идеи опосредования Л. С. Выготского в прикладных исследованиях и практике образования // Культурно-историческая психология. — 2016. — № 3. — URL: https://psyjournals.ru/kip/2016/n3/Korepanova_Vinogradova.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
56. Тема 2. Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского и теория деятельности // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/4405378/page:3/ (дата обращения: 10.10.2025).
57. Основные идеи теории Л. С. Выготского // Work5. — URL: https://work5.ru/spravochnik/psihologiya/osnovnye-idei-teorii-l.s.-vygotskogo (дата обращения: 10.10.2025).
58. О понятии опосредствования // Культурно-историческая психология. — 2007. — Т. 3, № 3. — URL: https://psyjournals.ru/kip/2007/n3/Bakhurst.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
59. Теория развития Л. С. Выготского // Диплом по психологии. — URL: https://psydiplom.ru/teorii-razvitiya/teoriya-razvitiya-l-s-vygotskogo (дата обращения: 10.10.2025).
60. 5 принципов Льва Выготского, которых не хватает современной школе // Мел. — URL: https://mel.fm/gramotnost/psikhologiya/9623694-5-printsipov-lva-vygotskogo-kotorykh-ne-khvatayet-sovremennoy-shkole (дата обращения: 10.10.2025).
61. Экспериментально-генетический метод (исследования психического развития) // B17. — URL: https://www.b17.ru/article/195982/ (дата обращения: 10.10.2025).
62. Методика двойной стимуляции // Психологический словарь. — URL: https://psychology.academic.ru/2048/Методика_двойной_стимуляции (дата обращения: 10.10.2025).
63. Методика двойной стимуляции // Словарь Л. С. Выготского. — URL: https://vygotsky.academic.ru/182 (дата обращения: 10.10.2025).
64. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД (ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ) // Большая психологическая энциклопедия. — URL: https://psychology_encyclopedia.academic.ru/4794/ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ГЕНЕТИЧЕСКИЙ_МЕТОД_(_ИССЛЕДОВАНИЯ_ПСИХИЧЕСКОГО_РАЗВИТИЯ) (дата обращения: 10.10.2025).
65. Метод клинической беседы // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:15/ (дата обращения: 10.10.2025).
66. Параллелограмм развития // Википедия. — URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Параллелограмм_развития (дата обращения: 10.10.2025).
67. Экспериментально-генетический метод // Справочник Автор24. — URL: https://spravochnick.ru/pedagogika/eksperimentalno-geneticheskiy_metod/ (дата обращения: 10.10.2025).
68. КЛИНИЧЕСКАЯ БЕСЕДА Ж. ПИАЖЕ КАК МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ КОНКРЕТНО-ОПЕРАЦИОНАЛЬНОГО МЫШЛЕНИЯ // Студенческий научный форум. — 2014. — URL: https://scienceforum.ru/2014/article/2014002626 (дата обращения: 10.10.2025).
69. Методика «двойной стимуляции» в переходе к неклассической психологии // sites.google.com. — URL: https://www.sites.google.com/site/nekons/publikacii/metodika-dvojnoj-stimulacii-v-perehode-k-neklassiceskoj-psihologii (дата обращения: 10.10.2025).
70. Метод Л. С. Выготского // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metod-l-s-vygotskogo (дата обращения: 10.10.2025).
71. Методологические принципы теории Жана Пиаже (1896-1980) // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:32/ (дата обращения: 10.10.2025).
72. Л. С. Выготский и методология психологии // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/l-s-vygotskiy-i-metodologiya-psihologii (дата обращения: 10.10.2025).
73. Методика двойной стимуляции и ее реализация в исследованиях Л. Выготского и А. Леонтьева // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/5753443/page:26/ (дата обращения: 10.10.2025).
74. Соотношение обучения и развития // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:2/ (дата обращения: 10.10.2025).
75. Различия в подходах к проблеме обучения и развития в работах Л. С. Выготского и Ж. Пиаже // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:15/ (дата обращения: 10.10.2025).
76. Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж. Пиаже и Л. С. Выготским // Психологическая газета. — URL: https://psygazeta.ru/articles/kontseptualnye-otlichiya-v-ponimanii-egotsentrizma-detskogo-myshleniya-i-rechi-zh-piazhe-i-l-s-vygotskim.html (дата обращения: 10.10.2025).
77. Сравнение теорий Пиаже и Выготского в психологическом развитии детей // Бегемот. — URL: https://begemot.wiki/sravnenie-teorij-piazhe-i-vygotskogo-v-psihologicheskom-razvitii-detey/ (дата обращения: 10.10.2025).
78. Подход Л. С. Выготского к вопросу о взаимосвязи обучения и развития // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:4/ (дата обращения: 10.10.2025).
79. МЫШЛЕНИЕ и РЕЧЬ // psychlib.ru. — URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=391355 (дата обращения: 10.10.2025).
80. Проблема соотношения обучения и развития в психологии. Подходы к ее решению // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:18/ (дата обращения: 10.10.2025).
81. Социальная среда развития // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:9/ (дата обращения: 10.10.2025).
82. Сравнение научных концепций Ж. Пиаже и Л. С. Выготского // База знаний Allbest. — URL: https://knowledge.allbest.ru/psychology/2c0b2b215a3bd68a5c53b89921216d27_0.html (дата обращения: 10.10.2025).
83. Различия между Пиаже и Выготским // UniProyecta. — URL: https://uniproyecta.com/ru/psicologia/razlichiya-mezhdu-piazhe-i-vygotskim/ (дата обращения: 10.10.2025).
84. Соотношение психического развития и обучения // studwood.ru. — URL: https://studwood.ru/1802951/psihologiya/sootnoshenie_psihicheskogo_razvitiya_obucheniya (дата обращения: 10.10.2025).
85. Развитие и обучение в контексте социальных взаимодействий: Л. Выготский vs Ж. Пиаже // Культурно-историческая психология. — 2024. — Т. 20, № 1. — URL: https://psyjournals.ru/kip/2024/n1/Razvitie_i_obuchenie.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
86. Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление // scherdrovitsky.com. — URL: https://www.scherdrovitsky.com/piaget-vs-vygotskiy-ponimanie-vs-myshlenie/ (дата обращения: 10.10.2025).
87. Сравнительный анализ концепций развития в работах Выготского и Пиаже: нейропсихологический подход к транскультуральным исследованиям // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-analiz-kontseptsiy-razvitiya-v-rabotah-vygotskogo-i-piazhe-neyropsihologicheskiy-podhod-k-transkulturalnym (дата обращения: 10.10.2025).
88. Подход Ж. Пиаже к вопросу взаимосвязи обучения и развития // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:1/ (дата обращения: 10.10.2025).
89. Генетическая эпистемология Ж. Пиаже и культурно-историческая концепция Л. С. Выготского: диалог школ // Психология и педагогика. — 2016. — № 3. — URL: https://psyjournals.ru/pedagogy/2016/n3/Levin.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
90. Теория когнитивного развития (концепция Ж. Пиаже) // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:23/ (дата обращения: 10.10.2025).
91. Значение теоретических концепций Л. С. Выготского для коррекционной педагогики // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:4/ (дата обращения: 10.10.2025).
92. Основные педагогические идеи Выготского Л. С. // ГАПОУ КО «Калужский КОЛЛЕДЖ ЭКОНОМИКИ И ТЕХНОЛОГИЙ». — URL: https://ket40.ru/svedeniya-ob-o/%D0%BE%D1%81%D0%BD%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%8B%D0%B5-%D0%BF%D0%B5%D0%B4%D0%B0%D0%B3%D0%BE%D0%B3%D0%B8%D1%87%D0%B5%D1%81%D0%BA%D0%B8%D0%B5-%D0%B8%D0%B4%D0%B5%D0%B8-%D0%B2%D1%8B%D0%B3%D0%BE%D1%82/ (дата обращения: 10.10.2025).
93. Выготский: кратко о его педагогической психологии и судьбе // Skillbox Media. — URL: https://skillbox.ru/media/education/vygotskiy_pedagogicheskaya_psikhologiya/ (дата обращения: 10.10.2025).
94. Детская Психология: Теории когнитивного развития // ПсиБлог. — URL: https://www.psyblog.ru/post/detskaya-psihologiya-teorii-kognitivnogo-razvitiya (дата обращения: 10.10.2025).
95. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. — Москва, 1994.
96. ПИАЖЕ Жан // Психология развития. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:11/ (дата обращения: 10.10.2025).
97. Вклад Л. С. Выготского в развитие коррекционной педагогики // Молодой ученый. — 2016. — № 27 (127). — С. 726–729. — URL: https://moluch.ru/archive/127/35160/ (дата обращения: 10.10.2025).
98. Теория Пиаже (Жан Пиаже) // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). Тексты. — 1986. — URL: https://psychlib.ru/inc/absid.php?absid=2472 (дата обращения: 10.10.2025).
99. К 120-летию со дня рождения Л. С. Выготского и Ж. Пиаже // Psyjournals. — 2016. — № 3. — URL: https://psyjournals.ru/kip/2016/n3/Obuhova.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
100. Модернизация педагогического образования на основе идей культурно-исторической психологии Л. С. Выготского // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/modernizatsiya-pedagogicheskogo-obrazovaniya-na-osnove-idey-kulturno-istoricheskoy-psihologii-l-s-vygotskogo (дата обращения: 10.10.2025).
101. Теория стадий развития мышления Ж. Пиаже. Ее критика в отечественной и зарубежной психологии // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:2/ (дата обращения: 10.10.2025).
102. Основные принципы теории Ж. Пиаже // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/9208030/page:29/ (дата обращения: 10.10.2025).
103. НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО Л. С. ВЫГОТСКОГО И СОВРЕМЕННАЯ ПСИХОЛОГИЯ // elib.alt.ranepa.ru. — URL: https://elib.alt.ranepa.ru/wp-content/uploads/2022/02/nauchnoe_tvorchestvo_vygotskogo_i_sovremennaya_psihologiya.pdf (дата обращения: 10.10.2025).
104. Критический анализ принятия теории Л. С. Выготского в международном академическом сообществе // Культурно-историческая психология. — 2016. — № 3. — URL: https://psyjournals.ru/kip/2016/n3/Dafermos.shtml (дата обращения: 10.10.2025).
105. Л. С. Выготский и современная детская практическая психология (к 120-летию со дня рождения Л. С. Выготского) // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/l-s-vygotskiy-i-sovremennaya-detskaya-prakticheskaya-psihologiya-k-120-letiyu-so-dnya-rozhdeniya-l-s-vygotskogo (дата обращения: 10.10.2025).
106. От взглядов Л. С. Выготского к современной концепции развития // psychology.hse.ru. — URL: https://psychology.hse.ru/news/190367207.html (дата обращения: 10.10.2025).
107. ЗНАЧЕНИЕ ИДЕЙ Л. С. ВЫГОТСКОГО ДЛЯ СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ РАЗВИТИЯ // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-idey-l-s-vygotskogo-dlya-sovremennoy-psihologii-razvitiya (дата обращения: 10.10.2025).
108. Развитие идей Льва Выготского в разных странах обсудили в день его 125-летия // psy.su. — URL: https://psy.su/feed/97968/ (дата обращения: 10.10.2025).
109. Критика теории Пиаже // ВикиЧтение. — URL: https://wikireading.ru/278564 (дата обращения: 10.10.2025).
110. Критическое исследование Л. С. Выготского // studfile.net. — URL: https://studfile.net/preview/5753443/page:3/ (дата обращения: 10.10.2025).
111. Современность и когнитивная теория развития личности у Ж. Пиаже // Studme.org. — URL: https://studme.org/248560/psihologiya/sovremennost_kognitivnaya_teoriya_razvitiya_lichnosti_piaze (дата обращения: 10.10.2025).
112. Жан Пиаже — создатель теории когнитивного развития // PSYCHOJOURNAL.RU. — URL: https://psychojournal.ru/articles/zhan-piazhe-sozdatel-teorii-kognitivnogo-razvitiya (дата обращения: 10.10.2025).
113. Культурно-историческая психология Л. С. Выготского: трудная работа понимания // Новое литературное обозрение. — 2006. — № 82. — URL: https://magazines.gorky.media/nlo/2006/82/kulturno-istoricheskaya-psihologiya-l-s-vygotskogo-trudnaya-rabota-ponimaniya.html (дата обращения: 10.10.2025).
114. Наследие Л. С. Выготского в зарубежной психологии // КиберЛенинка. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nasledie-l-s-vygotskogo-v-zarubezhnoy-psihologii (дата обращения: 10.10.2025).