Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина: Академический обзор и практические измерения

В 1952 году, на «Совещании по вопросам перестройки психологической науки», Петр Яковлевич Гальперин представил свою «гипотезу формирования умственных действий», которая со временем трансформировалась в одну из наиболее влиятельных и глубоких концепций отечественной педагогической психологии — Теорию поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФУД). Эта теория не просто предложила новаторский взгляд на то, как происходит усвоение знаний и навыков, но и предоставила практический инструментарий для целенаправленного управления этим процессом. В основе ТПФУД лежит идея о том, что высшие формы интеллектуальной деятельности не возникают спонтанно, а формируются через последовательную интериоризацию внешних, материализованных действий, что указывает на фундаментальный принцип развития психики человека от внешнего к внутреннему.

Данный обзор ставит своей целью не просто перечислить этапы и концепции теории Гальперина, но и глубоко проанализировать ее исторические корни, методологические принципы, дидактическое значение и актуальность в современной образовательной практике. Мы детально рассмотрим биографию П.Я. Гальперина и неоценимый вклад его соратницы Н.Ф. Талызиной, погрузимся в суть концепции ориентировочной основы действия (ООД) с ее тремя типами, пошагово изучим каждый из шести этапов формирования умственных действий, подкрепив их конкретными педагогическими примерами. Особое внимание будет уделено педагогическому значению теории, методу формирующего эксперимента, а также критическим замечаниям и сравнению с другими ведущими психологическими концепциями, такими как учения Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева и Ж. Пиаже. Этот материал предназначен для студентов, аспирантов и специалистов, стремящихся к глубокому пониманию механизмов обучения и развития.

Исторический контекст и формирование теоретических основ

Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий (ТПФУД) возникла в середине XX века, став результатом глубокого осмысления проблем обучения и развития в советской психологии. Её появление не было случайностью; оно вписано в богатый контекст культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и психологической теории деятельности А.Н. Леонтьева, развивая их ключевые идеи и предлагая конкретный механизм интериоризации. П.Я. Гальперин, выдающийся ученый, не просто обозначил проблему, но и предложил стройную систему, объясняющую, как внешние практические действия превращаются во внутренние умственные операции, что открыло новые горизонты для управления образовательным процессом.

Биографический очерк и научное наследие П.Я. Гальперина

Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988) — фигура поистине легендарная в отечественной психологии. Его научная карьера была отмечена глубоким стремлением к пониманию природы психических процессов и механизмов их формирования. В 1965 году он получил степень доктора педагогических наук по психологии, а в 1967 году стал профессором. В 1980 году ему было присвоено почетное звание Заслуженного деятеля науки РСФСР. Признание его выдающегося вклада пришло и после смерти: в 1999 году, посмертно, П.Я. Гальперин был удостоен Премии Президента Российской Федерации в области образования.

Свою «гипотезу формирования умственных действий» Гальперин впервые представил в июле 1952 года на «Совещании по вопросам перестройки психологической науки» на кафедре психологии Московского университета. Это выступление стало отправной точкой для новой линии исследований, которая навсегда изменила представления о процессе обучения. Гальперин видел в своей теории не просто академическую разработку, но мощный инструмент для трансформации образовательной практики, позволяющий целенаправленно и эффективно формировать умственные действия.

Роль Н.Ф. Талызиной в развитии и практической реализации теории

Невозможно говорить о теории Гальперина, не упомянув имя его ближайшей соратницы и ученицы — Нины Федоровны Талызиной (1923-2018). Этот советский и российский психолог, доктор психологических наук, действительный член Академии педагогических наук СССР (1989) и Российской академии образования (1993), почетный профессор факультета психологии МГУ (2003), внесла неоценимый вклад не только в развитие деятельностного подхода в обучении, но и в практическую реализацию и методологическое оформление Теории поэтапного формирования умственных действий.

Сотрудничество Талызиной с Гальпериным началось в 1950-х годах. В своей кандидатской диссертации, выполненной под руководством П.А. Шеварева, она уже исследовала особенности сокращения умственных действий в процессе их формирования. Затем, работая с Гальпериным, она сосредоточилась на изучении механизмов становления и функционирования научных понятий и логических операций, таких как доказательства и классификации. Именно Н.Ф. Талызина разработала метод моделирования познавательной деятельности и сформулировала принципы управления её формированием. Её ключевые труды, такие как «Педагогическая психология» (1998) и «Формирование познавательной деятельности младших школьников» (1988), стали настольными книгами для многих поколений педагогов и психологов, демонстрируя, как идеи Гальперина могут быть успешно применены на практике, превращая абстрактные концепции в конкретные методические рекомендации.

Генетическая зависимость психических операций и предметная деятельность

Центральным положением теории Гальперина является представление о генетической зависимости между психическими операциями и внешними практическими действиями. Эта идея стала краеугольным камнем, на котором строится вся концепция поэтапного формирования. Гальперин утверждал, что мышление ребенка не возникает из ничего, а развивается через теснейшую связь с его предметной деятельностью. Проще говоря, прежде чем ребенок сможет мыслить «в уме», он должен научиться действовать руками, манипулировать предметами, взаимодействовать с внешним миром.

Это положение подразумевает своего рода развитие «снизу-вверх». Высшие формы интеллектуальной деятельности, сложные логические операции и абстрактное мышление формируются на основе предшествующих, более простых способов выполнения действия. В конечном итоге, все эти интеллектуальные акты опираются на наглядно-действенные способы, то есть на непосредственные манипуляции с предметами на ранних этапах развития. Внешнее действие постепенно превращается во внутреннее, проходя ряд последовательных этапов, которые Гальперин детально описал. Он подчеркивал, что высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же действия, а те, в свою очередь, опираются на предшествующие им способы, и в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

Оригинальное понимание предмета психологии

П.Я. Гальперин предложил поистине оригинальное и глубокое понимание предмета психологии, которое выходит за рамки традиционных представлений. Он видел психологию как науку об ориентировке субъекта в предметной ситуации. Это означает, что все проявления психики – будь то восприятие, память, мышление, внимание, воля – рассматриваются им как различные формы ориентировочной деятельности.

Гальперин определял психику не просто как особую форму внутренней деятельности, но характеризовал её с точки зрения специфической функции ориентировочной деятельности субъекта. Эта ориентировочная деятельность во внутреннем плане, сохраняя структурное сходство с практической, выступает в качестве «запасного поля». Для чего нужно это «поле»? Оно необходимо для опробования и отбора действий в различных ситуациях, а также для раскрытия условий их успешного выполнения. Представьте себе пилота, который сначала отрабатывает сложные маневры на симуляторе, прежде чем применить их в реальном полете. Так и психика, по Гальперину, сначала «проигрывает» различные сценарии, «пробует» действия во внутреннем плане, чтобы затем выбрать наиболее эффективный и безошибочный путь в реальной предметной ситуации. Эта концепция стала фундаментальной для понимания механизмов научения и развития в его теории.

Концепция ориентировочной основы действия (ООД) как центральный элемент теории

Если Теория поэтапного формирования умственных действий – это карта, указывающая путь к мастерству, то концепция ориентировочной основы действия (ООД) – это компас, который позволяет не сбиться с пути и достичь цели наиболее эффективным способом. В центре внимания Гальперина всегда стоял вопрос о том, как человек осваивает новые действия и почему одни делают это быстро и безошибочно, а другие сталкиваются с трудностями. Ответ кроется в качестве той «ориентировки», которую он получает, а ведь именно она определяет дальнейшую эффективность усвоения.

Определение умственного действия и ориентировочной основы действия (ООД)

Прежде чем углубляться в типы ООД, необходимо дать четкие определения ключевых терминов, которые лежат в основе всей теории.

Умственное действие – это внутренний, психический процесс, направленный на решение какой-либо задачи. Оно невидимо для внешнего наблюдателя, но является результатом интериоризации внешних, материальных или материализованных действий. Умственное действие позволяет человеку оперировать понятиями, символами, представлениями, планировать и прогнозировать результат, не прибегая к непосредственным манипуляциям с реальными объектами.

Ориентировочная основа действия (ООД) – это, пожалуй, самый важный концепт теории Гальперина. Это система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. ООД не просто пассивный набор знаний; это активная «управляющая инстанция» или «штурманская карта» действия, которая определяет его ход, точность, осознанность, обобщенность и, в конечном итоге, качество его результатов. По сути, ООД – это тот алгоритм, та ментальная модель, которая позволяет субъекту правильно понять задачу, спланировать шаги для ее выполнения и выбрать адекватные средства. Эффективность ООД напрямую зависит от степени общности входящих в неё знаний (ориентиров), от полноты отражения в них условий, объективно определяющих успешность действия, а также от способа её получения.

Типы ООД и их влияние на качество и скорость усвоения

Гальперин и Талызина выделили три принципиально различных типа ориентировочной основы действия. Каждый из них по-разному организует процесс обучения, влияет на скорость усвоения, количество ошибок и способность переносить полученные навыки на новые ситуации. Понимание этих типов критически важно для построения эффективного образовательного процесса.

1. Первый тип (неполная ООД): Ориентировка на случайные признаки.

   При этом типе ООД ориентировка субъекта опирается на случайные, несущественные признаки объекта или ситуации. Состав ООД является неполным, а ориентиры представлены в частном виде. Ученик вынужден выделять эти ориентиры самостоятельно, методом проб и ошибок.

   • Влияние на обучение: Процесс формирования действия на такой основе идёт очень медленно, сопровождается большим количеством ошибок и требует многократных повторений. Сформированное действие оказывается чрезвычайно чувствительным к малейшим изменениям условий, его перенос на новые задачи крайне затруднён. Ученик не понимает сути действия, а лишь механически воспроизводит его.
   • Педагогический пример: Представим обучение письму в первом классе, когда учитель просто говорит: «Напиши ‘палочку с крючком’, как на доске.» Ребенок пытается воспроизвести форму, ориентируясь на случайные детали – наклон, длина, но не осознает принципов формирования букв, их элементов, последовательности написания. В результате, при необходимости написать другую букву, состоящую из схожих элементов, он не может перенести навык. Гальперин приводил пример, когда при наличии 8 указаний навык написания элемента формируется, но не переносится на другие виды действий, что указывает на узкую зону приложения. То есть, ребенок научился писать одну «палочку с крючком», но не понимает, как из таких «палочек» составляются другие элементы букв.
2. Второй тип (полная, но частная ООД): Ориентировка на конкретный случай.

   В этом случае субъект ориентируется на полную систему ориентиров: ему даются все необходимые условия для правильного выполнения действия. Однако эти условия представлены в готовом и частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данной конкретной ситуации.

   • Влияние на обучение: Обучение осуществляется значительно быстрее и с меньшим количеством ошибок по сравнению с первым типом. Действие формируется безошибочно. Однако перенос действия на новые, даже незначительно отличающиеся задачи или объекты, по-прежнему затруднён, поскольку ученик не научился самостоятельно выделять существенные признаки и обобщать их.
   • Педагогический пример: Учитель объясняет, как решить конкретную задачу по математике, предоставляя полный алгоритм действий, например, для решения уравнения 2x + 5 = 11. Он говорит: «Сначала перенесем 5 в правую часть, изменив знак. Получим 2x = 11 - 5. Затем выполним вычитание: 2x = 6. Разделим обе части на 2: x = 3.» Ученик безошибочно решает именно это уравнение и даже похожие на него. Однако, если изменить тип уравнения, например, ввести скобки или дроби, ученик будет испытывать затруднения, поскольку его ориентировка была привязана к частному случаю. Обучение идёт быстро и безошибочно, но перенос на новые объекты или условия ограничен их внешним сходством.
3. Третий тип (полная и обобщённая / инвариантная ООД): Ориентировка на существенные свойства и отношения.

   Этот тип ООД является идеальным с точки зрения Гальперина. Здесь ООД имеет полный состав, а ориентиры представлены в обобщённом виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ученик сам составляет ООД с помощью общего метода, который ему даётся.

   • Влияние на обучение: Этот тип обучения требует больше времени на начальном, ориентировочном этапе, поскольку ученику необходимо освоить сам метод составления ООД. Однако, как только метод освоен, он обеспечивает безошибочное выполнение действия сразу и, что самое важное, неограниченную способность к его переносу на любые новые ситуации, относящиеся к данному классу. Действию, формируемому на основе третьего типа ООД, присущи не только быстрота и безошибочность, но и большая устойчивость, а также широта переноса за счёт ориентировки на существенные свойства и отношения, выявленные путём анализа внутренней структуры объекта.
   • Педагогический пример: Учитель обучает не просто решению конкретного уравнения, а общему методу решения линейных уравнений. Он объясняет, что цель — изолировать переменную, для этого можно выполнять одни и те же действия с обеими частями уравнения (сложение/вычитание, умножение/деление), и как выбрать эти действия. Ученику дается «алгоритм по формированию алгоритма». В этом случае ученик может самостоятельно составить план решения любого линейного уравнения, независимо от его внешнего вида или конкретных чисел. Примером может служить использование «изобразительного алфавита» в обучении рисованию, который, будучи рабочим инструментом, позволяет строить наглядные пособия и уроки в соответствии с этим типом ООД. Ученик учится не копировать, а понимать базовые элементы и принципы их комбинирования, что позволяет ему создавать новые изображения и переносить навык на различные объекты.

Тип ООД	Степень полноты	Степень общности	Особенности обучения	Примеры
Первый	Неполная	Частная	Медленное формирование, много ошибок. Действие чувствительно к изменениям условий. Перенос затруднён.	Обучение написанию «палочки с крючком» без понимания принципов построения элементов. Решение головоломки методом случайных проб.
Второй	Полная	Частная	Быстрое и безошибочное формирование действия в данном случае. Перенос на новые задачи затруднён, требует внешнего сходства.	Решение конкретного уравнения по заданному алгоритму. Изучение конкретного грамматического правила для одной группы слов без понимания общих принципов.
Третий	Полная	Обобщённая / Инвариантная	Более длительный начальный этап. Безошибочное выполнение действия сразу. Неограниченная способность к переносу на новый класс задач. Формирование устойчивого и осознанного навыка.	Обучение общему методу решения линейных уравнений. Использование «изобразительного алфавита» для самостоятельного создания рисунков. Овладение принципами анализа текста для решения любого лингвистического ��адания.

Шесть этапов поэтапного формирования умственных действий: от внешнего к внутреннему

Теория Гальперина — это не просто набор статических концепций, а динамическая модель, описывающая развитие действия от его грубой, материальной формы до свернутого, автоматизированного умственного акта. Этот процесс, известный как интериоризация, проходит через шесть последовательных этапов, каждый из которых характеризуется изменением формы действия, его осознанности, степени обобщенности и автоматизации. Поэтапное «свертывание» и «автоматизация» — это основные механизмы, позволяющие человеку освободиться от внешней опоры и действовать «в уме».

Интериоризация и экстериоризация: ключевые понятия

Прежде чем перейти к детальному описанию этапов, важно прояснить два фундаментальных понятия, лежащих в основе этого процесса:

Интериоризация (от лат. interior — внутренний) — это краеугольный камень теории Гальперина. Это процесс преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую деятельность; поэтапное свёртывание и овнутривание внешнего действия, формирование внутренних интеллектуальных структур психики посредством усвоения внешней социальной действительности. В своей сути, интериоризация объясняет, как человек переходит от манипуляций с реальными объектами к манипуляциям с их образами, символами, понятиями в своем сознании.

Экстериоризация (от лат. exterior — внешний) — это процесс, обратный интериоризации. Это переход изнутри вовне, вынесение вовне результатов умственных действий, осуществляемых во внутреннем плане, и воплощение их в материальном продукте. Например, когда архитектор мыслит о здании (умственное действие), а затем воплощает свои мысли в чертежах и макетах (экстериоризация). Оба процесса взаимосвязаны и являются частью единого цикла деятельности, где внутреннее и внешнее постоянно трансформируются друг в друга.

Этап 1: Мотивационный этап (создание мотивационной основы)

Первый шаг в формировании любого нового действия, по Гальперину, это не столько само действие, сколько подготовка к нему. Этот этап направлен на создание личностного отношения к усвоению действия, формирование внутренней или познавательной мотивации. Без адекватной мотивации процесс обучения будет либо неэффективным, либо вообще не начнется.

Содержание этапа: На этом этапе ключевая задача педагога — показать учащимся значимость и целесообразность предстоящего действия, продемонстрировать конечный результат, которого они должны достигнуть, и объяснить, какую пользу принесет освоение этого действия лично им. Это может быть связано с решением реальной жизненной задачи, удовлетворением любопытства или достижением успеха. Именно на этом этапе формируется внутренняя готовность, что является ключевым для целенаправленной деятельности.

Пример: При обучении детей чтению, на первом этапе можно показать им яркие книги, рассказать увлекательные истории, которые они смогут прочесть самостоятельно, если научатся. Можно предложить им прочитать поздравление для родителей или послание от любимого сказочного героя. Это создаёт интерес и желание овладеть навыком, делая цель обучения собственной для ребёнка.

Этап 2: Этап предварительного ознакомления (формирование ООД)

После того как мотивация сформирована, ученик переходит к осмыслению содержания будущего действия. Этот этап является фундаментом для успешного выполнения всех последующих шагов и направлен на формирование ориентировочной основы действия (ООД).

Содержание этапа: На этом этапе ученик разбирается в содержании усваиваемого действия, в свойствах предмета, с которым предстоит работать, в результате-образце, а также в составе и порядке исполнительных операций. Педагог предоставляет ему всю необходимую информацию, объясняет логику действия, демонстрирует его правильное выполнение. Результатом этого этапа является создание схемы ориентировочной основы действия (ООД) — четкого представления о том, что нужно делать, как и зачем. Это предварительное представление включает как ориентировочную, так и исполнительную части действия.

Пример: Если мы учим детей решать текстовые задачи по математике, то на этом этапе учитель подробно объясняет:

• Что такое «дано» и «найти» в задаче.
• Как выделить ключевые данные и определить, что спрашивается.
• Как выбрать математическое действие (сложение, вычитание и т.д.) в зависимости от формулировки вопроса.
• Как записать решение и дать ответ.

Возможно использование опорных схем, таблиц, где показаны «ключевые слова» для выбора операции (+, -, ×, ÷).

Этап 3: Этап формирования действия в материальной или материализованной форме

Этот этап знаменует собой переход от умственного ознакомления к реальному выполнению действия. Здесь происходит первое практическое освоение, и действие выполняется с опорой на внешние объекты.

Содержание этапа: Действие выполняется с опорой на реальные предметы (материальная форма) или их заменители — модели, схемы, рисунки (материализованная форма). На этом этапе действие выполняется максимально развёрнуто, без каких-либо пропусков операций, и в замедленном темпе. Это позволяет ученику осознать содержание каждой отдельной операции, ее место в общей последовательности и ее соотношение с начальным и последующими состояниями материала. Обязательным условием является сочетание материальной формы действия с речевой, то есть ученик должен проговаривать свои действия вслух.

Пример: При обучении сложению чисел, ученики используют разноцветные кружки, счетные палочки или кубики.

1. Учитель ставит задачу: «Сложите 2 и 3.»
2. Ученик берет 2 красных кружка (материальный объект).
3. Затем берет 3 зелёных кружка (еще один материальный объект).
4. Он физически объединяет их вместе (материальное действие) и, проговаривая, пересчитывает все кружки: «Один, два, три, четыре, пять. Получилось пять кружков.»
5. Затем проговаривает результат: «2 красных кружка + 3 зелёных кружка = 5 кружков«.

Каждое движение, каждое действие с кружками осознается и комментируется. Замедленное выполнение позволяет полностью осознать содержание отдельных операций и всего действия в целом.

Этап 4: Этап формирования действия во внешнеречевой форме (громкая социализированная речь)

После того как действие освоено с опорой на материальные предметы, следующим шагом является его перевод в речевой план. Это позволяет «оторвать» действие от конкретных объектов и сделать его более обобщённым и осознанным.

Содержание этапа: Действие выполняется в громкой речи, без непосредственной опоры на реальные предметы, но с опорой на их словесные значения. Ученик проговаривает все операции и их последовательность вслух, как будто объясняет их кому-то другому. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определённого предметного действия, а не его простое озвучивание. На этом этапе происходит полное освобождение действия от необходимости манипулировать внешними предметами и переход к действиям с понятиями.

Пример: Обучение грамматическим правилам.

• Учитель даёт фразу: «Дети играют в парке.» и просит определить подлежащее и сказуемое.
• Учащийся вслух проговаривает шаги, ориентируясь на изученные правила:
  • «Сначала я должен найти, о ком или о чем говорится в предложении. В этом предложении говорится о детях. Значит, ‘дети’ — это подлежащее.»
  • «Теперь я должен найти, что делают ‘дети’. Дети ‘играют’. Значит, ‘играют’ — это сказуемое.»
  • «Таким образом, ‘дети’ — подлежащее, ‘играют’ — сказуемое.»

В этом случае действие выполняется полностью в речи, без использования физических карточек или схем.

Этап 5: Этап формирования действия во внутренней речи («про себя»)

После многократного проговаривания вслух действие начинает «сворачиваться», переходя из громкой речи во внутреннюю. Это становится мостом к полностью умственному действию.

Содержание этапа: Действие проговаривается «про себя», во внутренней речи. Оно становится более сокращённым, быстрым и автоматизированным, но при этом сохраняет свою осознанность. На этом этапе потребность в явном использовании алгоритма ООД отпадает, и её содержание полностью отражается в речи, выступающей главной опорой. Это промежуточная стадия, где человек уже не нуждается во внешнем озвучивании, но ещё «слышит» себя внутренне.

Пример: Тот же учащийся, который определял подлежащее и сказуемое, теперь выполняет это задание без громких проговариваний. Он читает предложение «Солнце светит ярко» и мысленно:

• «Думаю, о чем говорится. О солнце.»
• «Что делает солнце? Светит.»
• «Подлежащее — солнце, сказуемое — светит.»

Все эти шаги происходят «про себя», гораздо быстрее и менее развёрнуто, чем на предыдущем этапе.

Этап 6: Этап умственного действия (свёрнутое действие «в уме»)

Это финальная стадия интериоризации, кульминация процесса формирования умственного действия. Здесь действие становится полностью внутренним, автоматизированным и неосознаваемым на уровне отдельных операций.

Содержание этапа: Происходит полный отказ от речевого сопровождения. Действие становится полностью интериоризированным, свёрнутым, автоматизированным и неосознаваемым на уровне отдельных шагов. Оно превращается в акт мысли, ход которого закрыт для самонаблюдения, а известен только конечный продукт. Человек выполняет действие мгновенно, не задумываясь о каждом шаге. Это показатель полного овладения навыком, когда он переходит из сферы сознательного контроля в сферу интеллектуальных умений и навыков. Формирование многоуровневых систем действий является основой для их интериоризации, последующего свёртывания и автоматизации.

Пример: Тот же человек, которому теперь показывают предложение «Зелёные листья колышутся на ветру», мгновенно, без всяких внутренних проговариваний, определяет подлежащее («листья») и сказуемое («колышутся»). Он не произносит ни вслух, ни про себя алгоритм, не осознаёт последовательность отдельных мыслительных операций. Результат появляется почти интуитивно, как мгновенное понимание. Точно так же, как опытный водитель переключает передачи, не задумываясь о каждом движении руки и ноги. Действие максимально сокращено и автоматизировано, став абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

Этап формирования действия	Характеристики действия	Примеры
1. Мотивационный этап	Формирование личностного отношения и внутренней мотивации к усвоению действия. Осознание цели и значимости.	Показ красивой книги, чтобы замотивировать ребенка научиться читать. Объяснение, зачем нужно знать математику для похода в магазин.
2. Этап предварительного ознакомления	Разбор содержания действия, свойств предмета, результата-образца, состава и порядка операций. Формирование ориентировочной основы действия (ООД).	Учитель объясняет структуру текстовой задачи: «дано», «найти», «решение». Показывает алгоритм решения уравнений с помощью схемы.
3. Этап в материальной или материализованной форме	Действие выполняется с опорой на реальные предметы или их заменители (модели, схемы). Развёрнуто, без пропусков, замедленно, с обязательным речевым проговариванием.	Обучение сложению на разноцветных кружках: «2 красных кружка + 3 зелёных кружка = 5 кружков», физически объединяя и пересчитывая.
4. Этап во внешнеречевой форме	Действие выполняется в громкой речи, без опоры на предметы, но с опорой на их словесные значения. Обобщение действия, осознанность.	Учащийся вслух проговаривает шаги применения грамматического правила: «Чтобы найти подлежащее, я задаю вопрос ‘кто?’ или ‘что?’…»
5. Этап во внутренней речи («про себя»)	Действие проговаривается «про себя», во внутренней речи. Более сокращённое, автоматизированное. Потребность в явном использовании алгоритма ООД отпадает.	Учащийся мысленно, про себя, проговаривает шаги решения задачи, без озвучивания, но с внутренним контролем.
6. Этап умственного действия (свёрнутое действие «в уме»)	Полностью интериоризированное, свёрнутое, автоматизированное и неосознаваемое действие. Мгновенное выполнение, известен только конечный продукт. Переход из сознательного контроля в сферу интеллектуальных умений и навыков.	Человек мгновенно, интуитивно определяет подлежащее и сказуемое в предложении, не осознавая последовательности мыслительных операций. Опытный шахматист делает ход, не проговаривая в уме все варианты.

На каждом этапе действие выполняется сначала развёрнуто, а затем постепенно сокращается, «свёртывается», что отражает прогресс в его освоении и приближении к идеальной, умственной форме.

Педагогическое значение и методические принципы применения теории

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина не осталась чисто академической концепцией; она оказала огромное влияние на педагогическую практику, предложив конкретные инструменты для конструирования образовательного процесса. Её значение простирается от разработки учебных программ до индивидуальных коррекционных методик, демонстрируя удивительную гибкость и эффективность. Зачем педагогу изучать эту теорию? Она даёт ключ к пониманию того, как сделать обучение максимально продуктивным и осознанным для каждого ученика.

Основы программированного обучения и роль М.Б. Воловича

Теория Гальперина легла в основу целого направления в педагогике — программированного обучения. Этот подход предполагает структурирование учебного материала таким образом, чтобы учащийся мог поэтапно, шаг за шагом, осваивать знания и действия, получая немедленную обратную связь. Идеи Гальперина о развёрнутом выполнении действия, формировании ориентировочной основы и поэтапном переходе от внешнего к внутреннему идеально соответствовали принципам программированного обучения.

Особый вклад в развитие и практическое применение теории Гальперина в контексте программированного обучения внес доктор педагогических наук Марк Бенцианович Волович. Его методические разработки, основанные на ТПФУД, позволили перевести теоретические положения в конкретные учебные программы и пособия. Волович показал, как можно создавать обучающие материалы, которые не просто дают информацию, а активно формируют умственные действия у учащихся, обеспечивая высокую степень усвоения и безошибочность. Таким образом, теория Гальперина выступает как универсальная основа для организации образовательного процесса и конструирования обучающих программ, в том числе для решения проблем психодиагностики.

Принципы организации учебной деятельности

Из теории Гальперина вытекает ряд фундаментальных педагогических принципов и методических приемов, которые кардинально меняют подход к обучению. Ученый поставил перед обучением новые задачи: не просто передать знания, а целенаправленно формировать действия.

1. Безошибочное выполнение с самого начала: Главный принцип — обучение должно обеспечивать безошибочное выполнение умственных действий с самого начала. Это достигается за счет тщательной разработки ООД (третьего типа) и развернутого, осознанного выполнения действия на первых этапах. Цель не в том, чтобы дать ученику возможность совершать ошибки и учиться на них, а в том, чтобы изначально предоставить ему такую ориентировку, которая исключает ошибочные действия.
2. Подробное описание последовательности операций: Важные методические приёмы включают подробное описание последовательности операций, из которых состоит действие. Ученик должен четко понимать каждый шаг, его назначение и логическую связь с предыдущими и последующими шагами.
3. Сознательная отработка сокращений действия: После развернутого выполнения действия (на материальном и внешнеречевом этапах) происходит сознательная отработка его сокращений. Это не спонтанный процесс; педагог управляет им, постепенно убирая внешние опоры и перенося действие во внутренний план.
4. Обобщение действия через гомоморфные модели и варьирование материала: Для обеспечения обобщения действия, то есть его применимости к широкому классу явлений, используются гомоморфные модели. Это такие модели, которые выделяют существенные черты объекта, отбрасывая несущественные детали. Также применяется систематическое варьирование типов материала, на котором формируется действие. Например, если формируется действие по классификации объектов, то для тренировки используются не только геометрические фигуры, но и животные, растения, абстрактные понятия, чтобы ученик выделил именно принцип классификации, а не привязывался к конкретному набору объектов. В контексте теории Гальперина для обобщения действия могут использоваться различные схемы, опорные материалы и таблицы, которые выделяют существенные черты объекта и служат для ориентировки, как, например, «изобразительный алфавит» в обучении рисованию, который помогает понять базовые элементы и принципы их комбинирования.

Метод формирующего эксперимента П.Я. Гальперина

Для реализации своих теоретических идей и проверки их на практике П.Я. Гальперин разработал и активно использовал уникальный метод психологического исследования — метод формирующего эксперимента. В отличие от традиционных констатирующих экспериментов, которые лишь фиксируют наличный уровень развития или знаний, формирующий эксперимент активно вмешивается в процесс развития, целенаправленно формируя новые психические образования или умственные действия.

Этот метод стал не просто инструментом исследования, а «орудием развития душевной жизни». Он позволял психологам не только наблюдать за процессом формирования действия, но и управлять им, выявляя оптимальные условия для его усвоения. Благодаря формирующему эксперименту Гальперин и его последователи смогли эмпирически подтвердить эффективность своей теории и продемонстрировать, как можно целенаправленно формировать сложные умственные действия у детей и взрослых.

Эффективность и результаты экспериментальных исследований

Применение теории Гальперина позволяет значительно уменьшить время становления навыков при одновременном повышении их качества. Это было убедительно доказано многочисленными экспериментальными исследованиями. Внедрение теории приводит к сокращению сроков обучения, что не только не препятствует усвоению нового материала, но и повышает качество его усвоения.

Конкретные доказательства эффективности:

• Лонгитюдный эксперимент в московской школе №1 (1965-1970 гг.): Под руководством П.Я. Гальперина в течение пяти лет проводилось масштабное исследование по формированию математических понятий в начальных классах. Результаты показали высокие показатели усвоения материала учащимися, что подтвердило принципы построения учебных предметов на основе ТПФУД. Дети не просто запоминали правила, а глубоко понимали математические концепции, что позволяло им успешно решать нестандартные задачи.
• Применение в коррекционной педагогике: Теория Гальперина оказалась чрезвычайно эффективной в работе с детьми с интеллектуальными нарушениями. Например, она была успешно применена в разработке коррекционных методик для дошкольников с интеллектуальными нарушениями, направленных на формирование предметных действий отнесения предмета к эталону формы и прямого количественного счета. Это показало универсальность теории и её способность «выравнивать» успеваемость, добиваясь устойчиво успешного решения задач разными детьми.
• Формирование знаний без заучивания: Теория Гальперина доказывает, что возможно формирование знаний без предварительного заучивания, а в процессе применения их к решению задач, с учётом всех типов материала. Это меняет акцент с механического запоминания на активное овладение мыслительными операциями.

Таким образом, педагогическое значение теории Гальперина заключается в предоставлении четкого, научно обоснованного механизма управления процессом обучения, который позволяет формировать глубокие, осознанные и переносимые знания и навыки.

Научное значение, критика и соотнесение с другими психологическими теориями

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина стала одним из самых значимых достижений отечественной психологии XX века. Она не только предложила уникальный взгляд на механизмы обучения, но и внесла фундаментальный вклад в развитие общей и педагогической психологии. Однако, как любая крупная научная концепция, она не осталась без критики и активно обсуждалась в научном сообществе. Понимание её места в ряду других психологических теорий позволяет глубже оценить её значимость.

Вклад в развитие психологии и педагогики

Научное значение ТПФУД проявляется в том, что она предложила единицу анализа психической жизни человека — целенаправленное осмысленное развивающееся человеческое действие. До Гальперина психика часто рассматривалась как набор изолированных функций (память, мышление, внимание), но он показал, что все они являются формами ориентировочной деятельности, встроенными в контекст действия. Эта идея позволила взглянуть на психику как на динамическую, развивающуюся систему, которая формируется и изменяется в процессе активного взаимодействия с миром.

Теория Гальперина внесла существенный вклад в развитие культурно-исторической теории Л.С. Выготского, предложив конкретный, детально разработанный механизм интериоризации. П.Я. Гальперин теоретически и экспериментально доказал возможность быстрого и эффективного усвоения любых предметных знаний (математики, физики, языка) без проб и ошибок. Экспериментальные доказательства, полученные, в частности, в ходе лонгитюдного исследования по формированию математических понятий в начальных классах (Москва, школа №1, 1965-1970 гг.), убедительно продемонстрировали высокие результаты усвоения материала учащимися.

Концепция Гальперина представляет собой целостную систему, которая вносит значительный вклад в методологию, теорию и практику психологии, включая вопросы происхождения и эволюции психики, функционально-генетический анализ познавательных процессов и их механизмов. Она не просто описывает, как происходит обучение, но и дает инструменты для того, чтобы управлять этим процессом.

Основные направления критики теории Гальперина

Несмотря на свое огромное научное и практическое значение, концепция П.Я. Гальперина вызвала и продолжает вызывать дискуссии в отечественной и мировой психолого-педагогической литературе. Критика теории Гальперина выделяется по четырём основным направлениям:

1. Со стороны общей психологии: Основные замечания связаны с разработкой идеи интериоризации как основного механизма возникновения психических процессов. Критики высказывали аргументы о недоказанности фактов преобразования материального в идеальное. Хотя эмпирическое изучение интериоризации Гальпериным подтвердило верность его гипотезы в контексте формирования конкретных действий, остаётся открытым вопрос о всеобщем характере выделенных им закономерностей для всех психических процессов. Возможно, интериоризация — это один из путей, но не единственный универсальный механизм.
2. Со стороны педагогической психологии: Здесь критика касалась предлагаемого объяснения формирования новых действий и понятий как несоответствующего всем фактам. Некоторые исследователи указывали на то, что в реальном учебном процессе, особенно в условиях массовой школы, не всегда удается строго следовать всем шести этапам, и ученики часто формируют действия с ошибками, что противоречит идеалам безошибочного формирования.
3. Со стороны педагогики: Критические замечания в отношении планомерно-поэтапного формирования как педагогического метода. Некоторые педагоги опасались, что слишком жесткое следование алгоритму Гальперина может подавлять творчество, инициативу и самостоятельность учащихся, превращая обучение в механический процесс. Ф.Е. Василюк, например, рассматривал теорию поэтапного формирования как образец реализации психотехнического подхода, отмечая, что это скорее «теория работы с психикой, а не самой психики», указывая на её инструментальный характер.
4. Со стороны возрастной психологии: Замечания об ограничении исследования только актуалгенезом (развитием отдельного действия), игнорировании онтогенетического развития (развития психики ребенка в целом, в течение его жизни). Критики указывали, что теория Гальперина блестяще объясняет, как формируется одно конкретное действие, но недостаточно внимания уделяет тому, как эти сформированные действия интегрируются в общую структуру личности, как они влияют на развитие других психических функций и как соотносятся с возрастными закономерностями развития.

Теория Гальперина в контексте культурно-исторической психологии

Теория Гальперина является прямым наследником и значительным развитием идей Л.С. Выготского. Она развивает учение Выготского об интериоризации, то есть процессе преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю, психическую. Гальперин сделал следующий шаг в изучении интериоризации, развернув содержание этого процесса и выделив его конкретные этапы. Он не просто постулировал интериоризацию, а показал, как именно она происходит. Подход Гальперина позволил выделить функциональную роль ориентировочной деятельности в предметной деятельности человека, а также определить внутренний план деятельности как «запасное поле» для опробования действий. Он обосновал понятие «субъектная логика формируемых действий», которая диктует логику организации умственных и других психических процессов, что существенно углубило понимание интериоризации.

Концепция Гальперина преемственно связана и с психологической теорией деятельности А.Н. Леонтьева. Теория Гальперина была направлена на преодоление ограничения психологии деятельности А.Н. Леонтьева исследованием только её мотивационной стороны. В то время как Леонтьев сосредоточился на том, ради чего человек действует (мотив), Гальперин углубился в изучение того, как именно действие выполняется (операционное содержание деятельности), тем самым дополнив и обогатив деятельностный подход.

Диалог с Ж. Пиаже: феномен сохранения

Сравнение теории Гальперина с концепциями Жана Пиаже, выдающегося швейцарского психолога, открывает интересные методологические различия. Гальперин признавал исследования Пиаже об умственном развитии ребёнка, но критиковал его подход. Пиаже описывал психическое развитие как процесс, управляемый внутренними, спонтанными силами, где ребенок проходит через фиксированные стадии развития (сенсомоторная, дооперациональная, конкретных операций, формальных операций), и каждая стадия характеризуется новыми когнитивными структурами, которые возникают независимо от прямого обучения.

В отличие от Пиаже, Гальперин, как и Выготский, подчёркивал решающую роль обучения и социальной среды в психическом развитии. Советские психологи считали неверным стремление Пиаже рассматривать психическое развитие ребёнка как индивида, лишь постепенно вовлекающегося в систему общественных отношений. Теория Гальперина оказалась способна объяснить и даже «формировать» феномены, описанные Пиаже, тем самым опровергая их «спонтанное» возникновение.

Феномен сохранения: Одним из ярких примеров такого диалога является феномен сохранения. Пиаже описывал, что дети до определённого возраста (обычно до 6-7 лет, стадии конкретных операций) не понимают, что количество вещества, длина или вес остаются прежними, даже если их внешняя форма изменяется. Например, они считают, что в тонком высоком стакане воды больше, чем в широком низком, хотя объём воды тот же. Пиаже связывал это с достижением определённой стадии развития интеллекта.

Однако школа Гальперина, в частности исследования Л.Ф. Обуховой, экспериментально опровергла этот тезис. Используя методику поэтапного формирования умственных действий, Обухова показала, что обучение детей определять размер сравниваемых величин (например, жидкости в сосудах) с помощью общей мерки и оценивать их по результатам измерения приводит к формированию полноценного знания о принципе сохранения. Детей учили не просто сравнивать «на глаз», а переливать жидкость, сравнивать её объём с помощью эталонной мерки, проговаривая свои действия. Такое обучение не только формировало навык, но и приводило к пониманию принципа сохранения, что опровергает тезис о его самопроизвольном возникновении и демонстрирует, как целенаправленное обучение может ускорять и направлять когнитивное развитие.

Современные исследования и перспективы развития

Современные исследования продолжают развивать концепцию П.Я. Гальперина, применяя её положения в практике обучения и исследуя её как психологическую реальность. Идеи Гальперина активно используются в разработке инновационных образовательных технологий, в коррекционной педагогике, в обучении иностранным языкам, формировании естественнонаучных понятий и даже в спортивной психологии для обучения сложным двигательным навыкам. Актуальные направления включают изучение механизмов переноса сформированных действий, разработку компьютерных обучающих систем на основе ТПФУД и исследование нейрофизиологических коррелятов поэтапного формирования. Несмотря на критику, теория Гальперина сохраняет свою актуальность и является мощным инструментом для понимания и управления процессами обучения и развития в XXI веке.

Заключение

Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина представляет собой одну из наиболее глубоких и методологически обоснованных концепций в отечественной и мировой психологии. Её создание стало результатом синтеза и развития идей культурно-исторической школы Л.С. Выготского и теории деятельности А.Н. Леонтьева, предложив уникальный взгляд на процесс интериоризации — перехода внешнего действия во внутреннее умственное.

Центральным звеном этой теории является концепция ориентировочной основы действия (ООД), которая служит «штурманской картой» для усвоения новых знаний и навыков. Разработка трех типов ООД позволила Гальперину и Талызиной показать, как качество начальной ориентировки кардинально влияет на скорость, безошибочность и способность действия к переносу, превращая обучение из стихийного процесса в целенаправленное и управляемое.

Детальное описание шести последовательных этапов формирования умственных действий — от мотивационного до полностью свернутого умственного акта — предоставило педагогам и психологам четкий алгоритм для конструирования образовательного процесса. Каждый этап, будь то материализованное выполнение с кружками или внешнеречевое проговаривание грамматических правил, служит ступенью к полной автоматизации и интериоризации действия, превращая его в неотъемлемую часть мыслительной деятельности.

Практическое значение теории Гальперина проявилось в разработке принципов программированного обучения, вкладе М.Б. Воловича, а также в формировании инновационных методических приемов, направленных на безошибочное усвоение знаний. Метод формирующего эксперимента стал мощным инструментом не только для исследования, но и для активного развития психических функций. Многочисленные экспериментальные исследования, включая лонгитюдный эксперимент в московской школе №1, убедительно подтвердили высокую эффективность теории в сокращении сроков обучения и повышении качества усвоения.

Несмотря на критические замечания со стороны различных областей психологии, теория Гальперина выдержала испытание временем. Её сравнение с концепциями Ж. Пиаже, особенно в контексте объяснения феномена сохранения, ярко демонстрирует превосходство деятельностного подхода в понимании механизмов когнитивного развития и роли обучения.

В XXI веке теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина продолжает оставаться актуальной и востребованной. Она служит основой для создания современных образовательных программ, разработки коррекционных методик и дальнейших исследований в области педагогической психологии. Её непреходящая ценность заключается в том, что она не только объясняет, как мы учимся, но и предоставляет мощный инструментарий для того, чтобы делать этот процесс максимально эффективным, осознанным и продуктивным. Потенциал ТПФУД для дальнейшего развития педагогической практики и психологической науки остается огромным, открывая новые горизонты для понимания человеческого познания и обучения.

Список использованной литературы

1. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Университет, 2000. 336 с.
2. Талызина Н.Ф., Яковлев Ю.В. Особенности формирования начальных шахматных умений при разных типах ориентировочной деятельности // Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С. 81-123.
3. Управление познавательной деятельностью учащихся / Под ред. П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. 262 с.
4. Гальперин П.Я. Опыт изучения формирования умственных действий // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2017. №4. С. 3-20.
5. Психологические аспекты педагогической практики. К 100-летию Нины Федоровны Талызиной // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2023. №4. URL: https://psy.msu.ru/science/vestnik/archive/vestnik_2023_4/psikhologicheskie-aspekty-pedagogicheskoi-praktiki.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
6. Теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий. URL: https://ru.wikipedia.org/wiki/Теория_планомерно-поэтапного_формирования_умственных_действий_и_понятий (дата обращения: 26.10.2025).
7. Теория поэтапного формирования умственных действий. П.Я. Гальперин (1902-1988). URL: http://test.msk.ru/galperin.html (дата обращения: 26.10.2025).
8. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина. URL: https://studme.org/105477/psihologiya/teoriya_poetapnogo_formirovaniya_umstvennyh_deystviy_galperina (дата обращения: 26.10.2025).
9. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ. URL: https://www.academia-moscow.ru/ftp_data/cat_elements/extract_c61b4028-c115-11e0-a75d-001d60f47385.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
10. Теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. URL: https://gigabaza.ru/doc/286991.html (дата обращения: 26.10.2025).
11. Теория поэтапного формирования умственных действий Гальперина. URL: https://psylib.org.ua/books/zotow01/txt15.htm (дата обращения: 26.10.2025).
12. Теория поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина. URL: https://infourok.ru/soobschenie-teoriya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennih-deystviy-pya-galperina-4668469.html (дата обращения: 26.10.2025).
13. Типы ориентировочной основы дейс. URL: https://helpiks.org/1-52562.html (дата обращения: 26.10.2025).
14. Теория П. Я. Гальперина — становление новой отрасли психологии // Культурно-историческая психология. 2010. Том 6. № 4. URL: https://psyjournals.ru/kip/2010/n4/33947.shtml (дата обращения: 26.10.2025).
15. П. Я. Гальперин как теоретик и методолог психологической науки. Текст научной статьи по специальности — КиберЛенинка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/p-ya-galperin-kak-teoretik-i-metodolog-psihologicheskoy-nauki (дата обращения: 26.10.2025).
16. Теория и практика в психологическом наследии П.Я. Гальперина. URL: https://psyjournals.ru/national_psychological_journal/2017/n3/zhdan.shtml (дата обращения: 26.10.2025).
17. Психологическая концепция П.Я. Гальперина: некоторые направления и перспективы дальнейшей разработки // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. URL: https://psy.msu.ru/science/vestnik/archive/vestnik_2012_4_podolskiy.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
18. Психолог, медик, философ: вехи научной биографии П.Я. Гальперина. URL: https://psyjournals.ru/national_psychological_journal/2017/n3/stepanova.shtml (дата обращения: 26.10.2025).
19. Основные направления критики теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий // Культурно-историческая психология. 2019. Том 15. № 3. URL: https://psyjournals.ru/kip/2019/n3/Sidneva.shtml (дата обращения: 26.10.2025).
20. Система развивающего обучения П.Я. Гальперина // Московский городской педагогический университет. URL: https://www.mgpu.ru/wp-content/uploads/2021/05/sistema-razvivayushhego-obucheniya-p.ya.-galperina.pdf (дата обращения: 26.10.2025).
21. Педагогическая психология. Понятия и процессы усвоения знаний и умений. URL: https://stud.wiki/psychology/pedagogicheskaya_psixologiya_ponyatiya_i_processy_usvoeniya_znanij_i_umenij-20353 (дата обращения: 26.10.2025).
22. Экстериоризация: понятие и значение // Российское общество Знание. URL: https://znanierussia.ru/articles/eksteriorizaciya-ponyatie-i-znachenie-1237 (дата обращения: 26.10.2025).
23. Интериоризация и экстериоризация — КАТЕГОРИИ ОНТОЛОГИИ. ЧАСТЬ 1. URL: https://studme.org/207036/psihologiya/interizatsiya_eksteriorizatsiya (дата обращения: 26.10.2025).
24. Теория поэтапного формирования умственных и практических действий П.Я. Гальперина — Педагогическая психология. URL: https://studfile.net/preview/17094255/page:14/ (дата обращения: 26.10.2025).
25. Экстериоризация // Циклопедия. URL: https://cyclowiki.org/wiki/%D0%AD%D0%BA%D1%81%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%BE%D1%80%D0%B8%D0%B7%D0%B0%D1%86%D0%B8%D1%8F (дата обращения: 26.10.2025).
26. О критике теории Гальперина. URL: https://ai-news.ru/2022/12/10/o-kritike-teorii-galperina/ (дата обращения: 26.10.2025).
27. Гальперин П.Я. К учению об интериоризации // Psychology OnLine.Net. URL: https://www.psychology-online.net/articles/doc/galperin.html (дата обращения: 26.10.2025).
28. Возрастная психология. Поэтапное формирование умственных действий по Гальперину. URL: https://www.youtube.com/watch?v=J_jQx50n_7E (дата обращения: 26.10.2025).
29. Научное наследие П.Я. Гальперина и вызовы XXI века. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=28822998 (дата обращения: 26.10.2025).
30. Сущность теории п.Я. Гальперина. URL: https://poznayka.org/s54734t1.html (дата обращения: 26.10.2025).
31. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. URL: http://www.ucheba.ru/article/242.html (дата обращения: 26.10.2025).
32. Пиаже vs Выготский: понимание vs мышление. URL: https://shchedrovitskiy.com/piazhe-vs-vygotskij-ponimanie-vs-myshlenie/ (дата обращения: 26.10.2025).
33. Различия в подходах к проблеме обучения и развития в работах л.С. Выготского и ж.Пиаже. URL: https://pandia.ru/text/78/328/29190.php (дата обращения: 26.10.2025).
34. «теория поэтапного формирования умственных действий п.я. гальперина» // Образовательная социальная сеть. URL: https://nsportal.ru/vuz/psikhologicheskie-nauki/library/2021/04/13/teoriya-poetapnogo-formirovaniya-umstvennyh-deystviy (дата обращения: 26.10.2025).