Субъектная профессиональная позиция будущего педагога-психолога: теоретическое обоснование, структура и технологии формирования в вузе

Профессиональная позиция психолога определяется как интегральное выражение профессиональных установок личности, которые обусловливают ее профессиональные планы, намерения, мировоззрение и готовность к преодолению трудностей. Учитывая, что в профессиях системы «человек-человек» специалист работает «собственной личностью» (или, как принято говорить, «самостью»), процесс формирования субъектной профессиональной позиции становится ключевым условием не только компетентности, но и устойчивости специалиста к профессиональным деформациям. Практическая выгода здесь очевидна: специалист, осознающий себя субъектом, демонстрирует не просто высокую эффективность, но и долгосрочную профессиональную жизнеспособность.

Цель данного реферата — провести глубокое теоретическое и методическое обоснование феномена субъектной профессиональной позиции будущего педагога-психолога, проанализировать ее структурные компоненты и определить наиболее эффективные педагогические технологии, способствующие ее формированию в условиях высшего образования. Представленный анализ призван служить основой для дальнейших эмпирических исследований в области педагогической психологии и акмеологии.

Концептуальные и методологические основы субъектной позиции специалиста

Феномен субъектности является краеугольным камнем в отечественной психологической науке, выступая методологическим фундаментом для построения образовательных курсов, которые направлены на развитие активного, ответственного отношения студентов к учебно-профессиональной деятельности. Субъектность предполагает такую вовлеченность и самодетерминацию, при которых возникающие трудности воспринимаются личностью как перспектива возможности их разрешения собственными силами; вот почему столь важным является переход от пассивного восприятия к активному преобразованию.

Развитие категории «субъект» в отечественной психологии

Исторически категория «субъект» претерпела значительную трансформацию в российской научной мысли. Изначально, в классической философии, она носила преимущественно гносеологический характер, обозначая носителя познавательной деятельности. Однако в отечественной психологии произошло ее онтологическое преобразование, что стало возможным благодаря работам С.Л. Рубинштейна.

С.Л. Рубинштейн рассматривал субъекта как личность, способную к самодетерминации, саморазвитию и преобразованию мира и самой себя. В его понимании, субъект — это индивид, который самостоятельно строит свою жизнь и преодолевает противоречия.

Дальнейшее развитие эта концепция получила в трудах К.А. Абульхановой-Славской, которая четко разграничила понятия «личность» и «субъект». Если личность характеризуется наличием определенных свойств и отношений, то субъект — это качественная характеристика, отражающая способность личности быть автором своей жизни, действовать активно, самостоятельно и ответственно. Таким образом, принцип субъекта становится не просто теоретическим положением, а практическим требованием к профессиональному образованию: будущий педагог-психолог должен стать полноправным субъектом своей деятельности, а не просто исполнителем функций.

Профессиональная позиция психолога: сущность и акмеологические инварианты

Профессиональная позиция педагога-психолога — это интегральное, динамичное образование, отражающее устойчивую систему взглядов, ценностей и мотивов, которые определяют отношение специалиста к себе, к клиенту, к профессии и к миру в целом. Специфика данной профессии заключается в том, что личность психолога является его главным «инструментом» — он работает собственной личностью. Осознание этого нюанса требует от специалиста постоянной рефлексии и заботы о собственном психологическом ресурсе.

Гармонизация личностной и профессиональной позиции психолога, по мнению В.Т. Кудрявцева, возможна только при условии осознания специалистом своей работы как «Профессиональной Миссии». Эта концепция в контексте развивающего образования предполагает, что целью работы специалиста является не просто консультирование или диагностика, а обеспечение личностного роста всех субъектов образовательного процесса. Оптимальная профессиональная позиция, таким образом, фокусируется на социально значимых ценностях, принятии избранной сферы деятельности в качестве жизненно важного приоритета и воплощении современной профессиональной культуры.

Акмеологические инварианты профессионализма (АИП)

Для достижения оптимальной субъектной позиции необходимо развитие Акмеологических инвариантов профессионализма (АИП) — фундаментальных качеств, обеспечивающих высокую, стабильную эффективность деятельности. Они выступают одновременно и фактором, и критерием профессионального развития:

Категория АИП	Общий Инвариант (для всех профессий)	Специфический Инвариант (для педагога-психолога)
Фундаментальные Качества	Сила личности, развитые волевые качества	Проницательность (социально-перцептивная компетентность)
Критерии Субъектности	Способность брать на себя ответственность	Коммуникативные умения, эмпатия
Продуктивность	Способность к саморегуляции и саморазвитию	Способность к оказанию психологического воздействия

Развитие этих инвариантов позволяет будущему педагогу-психологу не только эффективно выполнять профессиональные функции, но и постоянно находиться в состоянии самосовершенствования, предотвращая профессиональное старение и выгорание, что гарантирует долгосрочный успех в профессии.

Структура и динамика становления субъектной профессиональной позиции

Для целенаправленного формирования субъектной позиции необходимо четко понимать ее внутреннюю структуру, которая традиционно описывается в психолого-педагогической литературе через три взаимосвязанных компонента.

Трехкомпонентная модель профессиональной позиции

Профессиональная позиция, как и любая сложная установка личности, имеет многоуровневую структуру, которую можно представить следующим образом:

1. Когнитивный компонент (Знание): Выступает в качестве ориентировочной основы деятельности. Включает систему теоретических знаний, методических представлений, а также осознание специалистом психологической реальности и своего места в ней.
2. Ценностно-смысловой компонент (Отношение и Мотивация): Является фундаментом субъектности. Отражает социально значимые ценности, профессиональные идеалы, уровень мотивации достижения и, главное, принятие профессии как жизненного приоритета. Этот компонент определяет, почему специалист действует и какой смысл он вкладывает в свою работу (Миссия).
3. Поведенческий (Деятельностный) компонент (Умение и Опыт): Отражает внешнюю реализацию позиции в практических действиях. Включает навыки принятия решений, способность к самостоятельной постановке целей и задач, выбор оптимальных форм работы и готовность к преодолению трудностей.

Данная трехкомпонентная модель тесно коррелирует с классическими моделями ключевых компетенций, как их выделяли И.А. Зимняя и Ю.Г. Татур: когнитивный аспект соотносится со знаниями, ценностно-смысловой — с отношением и мотивацией, а поведенческий — с умениями и опытом осуществления действий.

Критерии сформированности и профессиональная Я-концепция

Сформированная субъектная позиция проявляется не в наличии диплома, а в ряде четких критериев:

• Наличие осознанной жизненной и профессиональной позиции.
• Понимание приоритетных направлений собственного развития.
• Способность самостоятельно формулировать цели и задачи профессиональной деятельности.
• Умение выбирать адекватные формы работы и прогнозировать ее результат.

Формирование позиции не происходит мгновенно. Оно тесно связано с динамикой профессиональной Я-концепции личности. В период вузовского обучения студенты находятся на стадии исследования (15–24 года, по Д. Сьюперу), когда происходит активное пробование ролей, специализация профессиональных предпочтений и, что критически важно, кристаллизация профессиональной идентичности. Чем более осознанной и активной является эта фаза, тем выше уровень субъектной отнесенности профессиональной Я-концепции, то есть тем в большей степени студент воспринимает себя как автора своего будущего профессионального пути. Но разве не является ли способность осознать себя автором своей жизни главной целью высшего образования?

Психолого-педагогические условия и методические технологии развития субъектности

Развитие субъектности требует целенаправленного построения образовательной среды, которая провоцирует студента на проявление самостоятельности, ответственности и инициативы.

Концепция многоуровневой образовательной среды

Одним из ключевых психолого-педагогических условий является создание многоуровневой образовательной среды, которая функционально обеспечивает условия для самоопределения, самореализации и саморазвития студента. Эта среда должна интегрировать три основных аспекта:

Уровень Среды	Фокус Развития	Пример Технологии/Практики
Индивидуальный	Самоопределение, саморегуляция	Практики самодиагностики и саморазвития (курсы личной эффективности)
Регулятивный	Развитие ответственности, целеполагание	Менторское сопровождение, тьюторинг, индивидуальные траектории обучения
Социальный	Коллаборация, принятие решений в группе	Научно-исследовательская коллаборация, групповые проекты, работа в мини-командах

Такая среда поддерживает инициативу студента, переводя его из позиции пассивного потребителя знаний в позицию активного деятеля, что критически важно для формирования субъектности.

Современные фасилитационные технологии в формировании субъектного отношения

В работе со студентами, особенно магистратуры, где субъектность уже должна быть на высоком уровне, эффективными оказываются фасилитационные технологии. Фасилитация (от англ. facilitate – облегчать, помогать) направлена на организацию процесса групповой работы таким образом, чтобы участники сами находили решения и брали на себя ответственность за результат.

Применение фасилитационных технологий, таких как:

• Мозговой штурм (Brainstorming): Развивает инициативность и способность генерировать идеи.
• Ментальные карты (Mind Mapping): Стимулируют когнитивный компонент, помогая структурировать сложные проблемы.
• Мировое кафе (World Cafe): Позволяет студентам в неформальной обстановке обсуждать сложные профессиональные кейсы, формируя общую профессиональную культуру и ценностно-смысловой компонент.
• Открытое пространство (Open Space Technology): Дает студентам максимальную свободу в выборе тем и формата обсуждения, что является прямым тренингом субъектности и ответственности за свой выбор.

Эти методы не только развивают надпрофессиональные навыки, но и укрепляют убежденность в возможности самостоятельного решения профессиональных задач.

Супервизия как инструмент формирования профессионального стиля и этической позиции

В процессе профессиональной подготовки психологов особое место занимает супервизия. Она выполняет двойную функцию в формировании субъектной позиции:

1. Обучающая/Поддерживающая функция: Направлена на развитие уникального профессионального стиля специалиста и сохранение его психического здоровья. Проработка сложных случаев с опытным наставником позволяет студенту-психологу осмыслить свои действия, развить рефлексивный компонент позиции и предотвратить эмоциональное выгорание.
2. Экспертная/Нормативная функция: Критически важна для интеграции нормативного аспекта профессиональной позиции. В процессе супервизии происходит проработка административных регламентов, правовых оснований и этических стандартов профессиональной деятельности. Это обеспечивает четкое понимание границ своей субъектности и ответственности, что является основой профессиональной зрелости.

Субъектность как антитеза профессиональному выгоранию: эмпирический аспект

Профессиональная компетентность, тесно связанная с субъектной позицией, рассматривается акмеологическим подходом как сложная система, включающая готовность к самореализации и неподверженность профессиональному старению. Соответственно, низкий уровень субъектности и отсутствие четкой профессиональной позиции делает специалиста уязвимым перед стрессорами, что приводит к развитию эмоционального выгорания.

Корреляционная зависимость эмоционального выгорания от личностных свойств

Эмоциональное выгорание (ЭВ) — это неблагоприятная реакция на хронические рабочие стрессоры, связанные с межличностными контактами. Эмпирические исследования подтверждают, что уровень ЭВ обратно пропорционален ряду личностных свойств, которые являются индикаторами развитой субъектности.

Использование коэффициента ранговой корреляции r_{Спирмена} позволяет установить следующие значимые взаимосвязи:

Компонент ЭВ (Критерий)	Личностный Фактор	Тип Корреляции	Примерный Коэффициент	Аналитическая Интерпретация
Психоэмоциональное истощение	Эмоциональная стабильность	Отрицательная сильная	r = -0.57	Чем выше эмоциональная стабильность (саморегуляция), тем ниже уровень истощения.
Психоэмоциональное истощение	Экстраверсия	Отрицательная умеренная	r = -0.30	Общительность и открытость (готовность к взаимодействию) снижают риск истощения.
Личностное отдаление (Деперсонализация)	Напряженность/Тревога	Положительная умеренная	r = 0.41	Высокий уровень тревожности прямо связан с усилением симптомов личностного отстранения.

Вывод: Чем выше развиты личностные свойства, лежащие в основе субъектности (способность к саморегуляции, эмоциональная стабильность, активность), тем ниже риск развития психоэмоционального истощения и деперсонализации. Студенты с высокой субъектностью, обладая развитой рефлексией и способностью к самодиагностике, более устойчивы к стрессу.

Профессиональная приверженность и негативный экзистенциальный опыт

Профессиональное выгорание может быть рассмотрено как следствие негативного экзистенциального опыта субъекта труда — утраты смысла, обесценивания собственных усилий и потери связи между ценностно-смысловым компонентом позиции и реальной деятельностью. Какое же важное следствие здесь упускается? То, что выгорание начинается не с усталости, а с потери приверженности к собственной профессиональной роли.

Особенно деструктивное влияние на субъектную позицию оказывает симптом «деперсонализация» (личностное отдаление). Деперсонализация, проявляющаяся в циничном и безразличном отношении к клиентам или учебно-профессиональной деятельности, оказывает негативно направленное влияние на эмоциональную и общую профессиональную приверженность (которая является частью ценностно-смыслового компонента позиции). Если субъект теряет приверженность, он перестает быть автором своей деятельности, переходя к пассивному исполнению функций, что полностью противоречит понятию субъектности и ведет к профессиональной деформации.

Заключение

Формирование субъектной профессиональной позиции будущего педагога-психолога является стратегической задачей высшего образования, поскольку именно субъектность лежит в основе профессиональной компетентности, этической зрелости и устойчивости к стрессорам. Комплексный подход к образованию, объединяющий теорию, практику и рефлексию, создает прочный фундамент для будущего специалиста.

Теоретический анализ показал, что субъектная позиция — это сложное, интегральное образование, фундамент которого заложен в принципе субъекта отечественной психологии (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская). Она требует осознания профессиональной деятельности как Миссии и развития акмеологических инвариантов (сила личности, проницательность).

Методическая проработка темы выявила эффективность комплексного подхода: необходима не только теоретическая подготовка, но и создание многоуровневой образовательной среды, активно использующей современные фасилитационные технологии (Мировое кафе, Открытое пространство) для развития инициативы и самостоятельности. Критически важным инструментом интеграции этического и нормативного аспектов позиции является супервизия.

Эмпирические данные убедительно доказывают, что высокий уровень субъектности, проявляющийся в таких личностных свойствах, как эмоциональная стабильность и саморегуляция, выступает мощным защитным фактором против эмоционального выгорания (что подтверждается сильной отрицательной корреляцией с психоэмоциональным истощением). Дальнейшие эмпирические исследования должны быть направлены на разработку валидных диагностических методик для оценки уровня субъектности студентов-психологов и на лонгитюдное изучение эффективности внедренных фасилитационных и супервизионных программ в динамике профессионального становления.

Список использованной литературы

1. Барышева Т. Д. Особенности профессиональной направленности будущих педагогов и психологов и условия ее трансформации на начальных уровнях профессионализации // Вектор науки ТГУ. – 2011. – № 4(7). – С. 38-41.
2. Бердяев H. A. О рабстве и свободе человека (Опыт персоналистической философии). – М.: Республика, 1995.
3. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. – М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.
4. Дубровина И. В. Психологическая служба в современном образовании. – СПб.: Питер, 2009.
5. Ермошин В. И. Подготовка к профессиональному самоопределению студентов вузов в процессе обучения: дис. … канд. пед. наук. – Пенза, 2007.
6. Завражнов В. В. Педагогическое обеспечение профессионального самоопределения будущих педагогов-психологов в вузе: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Пенза, 2010.
7. Кожурова O. A. Социальные и социально-психологические детерминанты профессионального самоопределения студентов вузов: автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2007.
8. Кон И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1979.
9. Кравцова Е. Е. Педагогика и психология: учеб. пособие для студентов непсихол. фак-тов. – М.: Форум, 2009.
10. Леонтьев Д. А. Профессиональное самоопределение как построение образов возможного будущего // Вопросы психологии. – 2001. – №1. – С. 57-66.
11. Лямина Е. А. Психологическое содержание личностного и профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: дис. … канд. психол. наук. – М., 2002.
12. Мудрик A. B. Время поисков и решений или старшеклассникам о них самих. – М.: Просвещение, 1990.
13. Мудрик A. B. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Академия, 2007.
14. Сазонов А. Д. Профессиональная ориентация молодежи. – М.: Высшая школа, 1989.
15. Сафин В. Ф. Психологические аспекты самоопределения личности // Психологический журнал. – 1984. – №4. – С. 65-74.
16. Сластенин В. А. Социальный педагог: готовность к профессиональной деятельности // Научные труды НГПУ. Серия: «Психолого-педагогические науки». – М.: Прометей, 1996.
17. Сорокин П. А. Социальная и культурная динамика. – М.: Астрель, 2006.
18. Угарова М. Г. Профессиональное самоопределение студентов педагогического вуза: дис. … канд. психол. наук. – Ярославль, 2006.
19. Франкл В. Человек в поисках смысла / Общ. ред. Л. Я. Гозмана, Д. А. Леонтьева. – М.: Прогресс, 1990.
20. Фромм Э. Бегство от свободы. – М.: АСТ, 2009.
21. Холодова Г. Б. Воспитание субъектной профессиональной позиции будущих педагогов физической культуры: автореф. дис. … канд. пед. наук. – Оренбург, 2011.
22. Чистякова С. Н. Профессиональная ориентация школьников: Организация и управление. – М.: Педагогика, 1987.
23. Шафиков В. В. Формирование профессионального самоопределения студентов педагогического вуза: дис. … канд. пед. наук. – Липецк, 2006.
24. Якунин В. А. Педагогическая психология. – СПб: Изд-во Михайлова В. А., 1998.
25. Профессиональная позиция психолога и ее структура [Электронный ресурс] // bstudy.net. URL: [URL не указан].
26. Психолого-педагогические условия формирования субъектного отношения студентов к учебно-профессиональной деятельности [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: [URL не указан].
27. Психолого-педагогические условия развития субъектности студентов-психологов в процессе обучения в вузе: дис. кандидат психологических наук [Электронный ресурс] // dissercat.com. URL: [URL не указан].
28. Педагогические условия развития субъектности студентов вуза: промежуточные результаты оценки авторской программы [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: [URL не указан].
29. Методика диагностики профессиональной компетентности педагога-психолога [Электронный ресурс] // narodnoe.org. URL: [URL не указан].
30. Профессиональная Я-концепция психолога: динамика и структура [Электронный ресурс] // osu.ru. URL: [URL не указан].
31. Психолого-педагогические технологии развития субъектности студента педагогического вуза [Электронный ресурс] // dissercat.com. URL: [URL не указан].
32. Профессиональная компетентность психолога: отличительные особенности [Электронный ресурс] // studfile.net. URL: [URL не указан].
33. Профессиональная компетентность педагога-психолога в новых образовательных условиях [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: [URL не указан].
34. Профессиональные компетенции педагога-психолога образовательного учреждения [Электронный ресурс] // nsportal.ru. URL: [URL не указан].
35. Профессиональная позиция психолога [Электронный ресурс]: статья (2016 г.) // B17.ru. URL: [URL не указан].
36. Лекция 8. Профессиональная позиция и этический кодекс деятельности психолога [Электронный ресурс] // studfile.net. URL: [URL не указан].
37. Эмоциональное выгорание и профессиональная позиция субъекта труда (на примере сотрудников уголовно-исполнительной системы) [Электронный ресурс] // cyberleninka.ru. URL: [URL не указан].
38. Взаимосвязь уровня эмоционального выгорания и личностных свойств у студентов [Электронный ресурс] // mir-nauki.com. URL: [URL не указан].
39. Взаимосвязь профессионального выгорания с показателями возраста и характеристиками образовательной среды [Электронный ресурс] // psyjournals.ru. URL: [URL не указан].