Концепция предметно-развивающей среды А.В. Петровского: Глубокий анализ для подготовки к экзамену

В 1989 году была разработана «Концепция дошкольного воспитания» под редакцией В.В. Давыдова и В.А. Петровского, которая стала ключевым документом для кардинального обновления всей системы детских садов в СССР. Это не просто цифра в истории педагогики, а отправная точка для переосмысления роли ребенка в образовательном процессе, перехода от авторитарной модели к личностно-ориентированному подходу. Актуальность Концепции А.В. Петровского не угасает и по сей день, оставаясь фундаментом для понимания и построения развивающей предметно-пространственной среды (РППС) в современных дошкольных образовательных организациях, что делает её изучение критически важным для каждого специалиста. Для студентов и аспирантов педагогических и психологических специальностей, готовящихся к государственным экзаменам, глубокое погружение в эту тему является не только требованием программы, но и ключом к пониманию эволюции отечественной педагогической мысли.

Данный аналитический обзор призван раскрыть многогранный характер Концепции А.В. Петровского, начиная с её исторических корней и теоретических предпосылок, заканчивая практическими аспектами реализации и преемственностью в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО). Мы рассмотрим ключевые принципы и компоненты предметно-развивающей среды (ПРС), проанализируем социально-психологические основы концепции, включая фазы развития личности, и оценим её непреходящее значение для современной педагогической практики.

Исторический контекст и теоретические предпосылки создания Концепции А.В. Петровского

Для того чтобы в полной мере осознать революционный характер Концепции построения предметно-развивающей среды, необходимо совершить экскурс в её истоки, проследив жизненный и научный путь её главного идеолога — Артура Владимировича Петровского, а также осмыслив те вызовы, на которые она стала ответом в конце 1980-х годов.

Жизненный и научный путь А.В. Петровского

Артур Владимирович Петровский (1924-2006) — фигура поистине титаническая для советской и российской психологии. Его научная карьера, начавшаяся после окончания филологического факультета Московского городского педагогического института им. В.П. Потёмкина в 1947 году, быстро набрала обороты. Защита кандидатской диссертации в 1950 году и докторской в 1965 году закрепили за ним статус одного из ведущих ученых своего времени.

Петровский был не просто теоретиком, но и плодотворным автором, оставившим после себя огромное научное наследие — более 1500 работ. Среди его ключевых трудов, сформировавших глубокое понимание психологии личности и развития, стоит отметить учебники «Общая психология» (первое издание 1970 г.) и «Возрастная и педагогическая психология» (первое издание 1973 г.). Эти работы стали настольными книгами для нескольких поколений студентов. Его монография «Вопросы истории и теории психологии. Избранные труды» (1984) и научно-популярные книги «Психология и время», «Популярные беседы о психологии» (1977) демонстрируют широту его научных интересов и талант популяризатора. В соавторстве с М.Г. Ярошевским он создал фундаментальные «Историю психологии» и «Основы теоретической психологии». Все эти работы не просто перечисляют факты, но и формируют целостное представление о человеке, его развитии и взаимодействии с социальной средой, что в дальнейшем стало краеугольным камнем его концепции развивающей среды.

Критический анализ системы дошкольного образования СССР и «Концепция дошкольного воспитания» 1989 г.

К концу 1980-х годов система дошкольного образования в СССР столкнулась с рядом серьезных проблем, которые требовали немедленного переосмысления. Исторический анализ показывает, что, несмотря на все достижения, существовала острая необходимость в глубокой реформе.

Основные недостатки, ставшие предпосылками для реформы:

1. Авторитарная учебно-дисциплинарная модель: Ребенок воспринимался преимущественно как объект обучения, пассивно усваивающий информацию. Педагогический процесс был излишне регламентирован, что подавляло инициативу и самостоятельность детей. Целью было не развитие личности, а формирование послушного исполнителя. Из этого следует, что такой подход лишал детей возможности проявлять себя, ограничивая их потенциал к самостоятельному мышлению и творчеству.

2. Отрицание самоценности дошкольного детства: Распространенной была идея, что «Детство — этап подготовки к будущей жизни». Это приводило к необоснованному «школяризму», когда программы детских садов чрезмерно фокусировались на академических знаниях, игнорируя специфику и уникальность дошкольного возраста как самодостаточного периода развития. Какой важный нюанс здесь упускается? Упускается понимание того, что дошкольное детство — это не просто «предбанник» перед школой, а уникальный, полноценный период со своими задачами и возможностями для развития, где игра, а не учеба, является ведущей деятельностью.

3. Дегуманизация взаимодействия «взрослый-ребенок»: Взаимодействие сводилось к упрощенной формуле «охрана здоровья + воспитание + обучение детей». Такой подход упускал из виду эмоциональную, личностную связь, превращая воспитателя в надзирателя или преподавателя, а не в партнера по развитию.

4. Формальное отношение к лозунгу «Все лучшее — детям!»: Несмотря на громкие заявления, экономические критерии часто брали верх, и финансирование дошкольных учреждений осуществлялось по «остаточному принципу». Это сказывалось на качестве материального обеспечения, состоянии зданий, игрушек и методических материалов.

Именно в ответ на эти назревшие проблемы в 1989 году была разработана «Концепция дошкольного воспитания» под редакцией В.В. Давыдова и В.А. Петровского. Этот документ стал поворотным пунктом, предложив принципиально новую, личностно-ориентированную модель. В ней ребенок впервые рассматривался не как объект, а как полноправный субъект педагогического процесса, обладающий правом на самоопределение, инициативу и активное участие в формировании собственного опыта.

Социально-психологические основы Концепции: Связь с идеями Л.С. Выготского и стратометрической теорией А.В. Петровского

Концепция предметно-развивающей среды А.В. Петровского не возникла в вакууме, а глубоко укоренена в традициях отечественной психологии, прежде всего в культурно-исторической теории Льва Семеновича Выготского.

Идея Выготского о социальной ситуации развития является ключевой для понимания подхода Петровского. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Петровский развивает эту мысль, понимая социальную ситуацию как отношение ребенка к социальной действительности, которое реализуется через человеческую деятельность. Таким образом, предметно-развивающая среда должна быть организована таким образом, чтобы максимально способствовать активному, деятельностному взаимодействию ребенка с социальной средой, облегчая его адаптацию, интеграцию и персонализацию.

Центральное место в социально-психологических основах Концепции Петровского занимает его стратометрическая теория личности и группы. Согласно этой теории, развитие личности происходит не изолированно, а в контексте её вхождения в различные социальные общности. Межличностные отношения в группе опосредованы содержанием, ценностями и организацией совместной деятельности её членов. Развитие личности Петровский представлял как процесс её вхождения в новую социальную среду и последующей интеграции в ней.

Движущей силой развития личности служит внутреннее противоречие. Это не просто конфликт, а напряжение между постоянно растущими потребностями индивида — в познании, общении, самореализации — и реальными возможностями их удовлетворения в существующей социальной и предметной среде. Именно это противоречие стимулирует ребенка к поиску новых форм деятельности, к изменению среды и самого себя, что приводит к развитию и формированию новых личностных качеств. ПРС, в свою очередь, должна быть достаточно гибкой и насыщенной, чтобы создавать эти «зоны ближайшего развития» и предоставлять возможности для разрешения этих противоречий, тем самым выступая катализатором развития.

Базовые принципы и компоненты предметно-развивающей среды по А.В. Петровскому

Основополагающие идеи, которые должны лечь в основу формирования развивающей среды в дошкольных образовательных учреждениях, были детально изложены в «Концепции построения развивающей среды» под редакцией В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой. Эти принципы и компоненты являются фундаментом, на котором строится эффективное и гуманное дошкольное образование, позволяя каждому ребенку максимально раскрыть свой потенциал.

Основополагающие принципы построения развивающей среды

Концепция Петровского и его коллег выделяет восемь ключевых принципов, каждый из которых несет глубокий педагогический смысл и ориентирует на создание оптимальных условий для развития ребенка:

1. Принцип дистанции, позиции при взаимодействии: Этот принцип ориентирует на организацию пространства таким образом, чтобы обеспечить комфортное и равноправное общение взрослого с ребенком «глаза в глаза». Он подразумевает создание зон, где взрослый может присесть на уровень ребенка, установить прямой визуальный контакт, что способствует доверию, открытости и сотрудничеству. Пример реализации: низкие столы и стулья, мягкие пуфы и коврики для совместных игр на полу, возможность воспитателя приседать рядом с детьми во время беседы или чтения.

2. Принцип активности, самостоятельности и творчества: Этот принцип является одним из центральных. Он предусматривает не только возможность, но и поощрение совместного участия взрослого и ребенка в создании и изменении окружающей среды. Среда должна быть «живой», легко трансформируемой, чтобы дети могли сами обустраивать свои игровые уголки, экспериментировать с материалами, воплощать свои идеи. Пример реализации: наличие легко переставляемой мебели (мягкие модули, легкие ширмы), коробки с разнообразными материалами для творчества (природные, бросовые), возможность детей самостоятельно выбирать игрушки и пособия из открытых полок.

3. Принцип стабильности-динамичности: Этот принцип направлен на создание баланса между постоянством и изменчивостью в среде. С одной стороны, ребенок нуждается в стабильности и предсказуемости, чтобы чувствовать себя в безопасности. С другой — среда должна регулярно обновляться, меняться в соответствии со вкусом, настроением, интересами и возможностями детей, стимулируя их познавательную активность. Пример реализации: постоянные зоны (например, уголок для чтения, зона конструирования), но с периодическим обновлением книг, конструкторов или тематических игровых наборов. Возможность менять расположение некоторых элементов по предложению детей.

4. Принцип комплексирования и гибкого зонирования: Этот принцип предполагает такое расположение центров активности, которое позволяет детям одновременно заниматься различными видами деятельности, не мешая друг другу, но при этом имея возможность свободно переключаться между ними. Зонирование должно быть гибким, позволяющим быстро менять функционал пространства. Пример реализации: наличие нескольких центров активности (изобразительной, театральной, естественно-научной) в одном помещении, разделенных невысокими стеллажами или ширмами, которые не создают ощущения изоляции, но позволяют сосредоточиться.

5. Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого: Среда должна быть эстетичной, приятной, вызывать положительные эмоции и чувство защищенности. Она призвана создавать атмосферу психологического комфорта, где каждый чувствует себя принятым и важным. Пример реализации: использование теплых цветов в оформлении, наличие уголков уединения с мягкими подушками, личные ящики для хранения детских поделок, фотографии детей и их работ на стенах.

6. Принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды: Этот принцип призывает к созданию среды, которая не только функциональна, но и эстетически привлекательна, стимулируя воображение и любознательность. Он подразумевает интеграцию как традиционных, так и необычных элементов. Пример реализации: оформление мини-музеев с экспозициями, созданными детьми и родителями; использование подвесной среды (мобили, воздушные шары, гирлянды из природных материалов); необычные светильники или элементы декора, выполненные в разных техниках.

7. Принцип открытости-закрытости: Среда должна быть открыта для изменений, корректировок и развития, отражая динамичность жизни. Она должна быть «открытой» природе (возможность наблюдения за явлениями, растениями), культуре (доступ к книгам, произведениям искусства, народным промыслам), обществу (взаимодействие с внешним миром) и собственному «Я» ребенка (возможность для рефлексии и самовыражения). Пример реализации: наличие уголка природы с комнатными растениями и материалами для экспериментов; библиотека с книгами, отражающими различные культурные традиции; возможность организации встреч с представителями разных профессий.

8. Принцип учета половых и возрастных различий детей: Среда должна быть организована таким образом, чтобы обеспечивать возможности для проявления индивидуальных склонностей и интересов как мальчиков, так и девочек, а также соответствовать потребностям разных возрастных групп. Пример реализации: наличие центров активности, привлекательных как для мальчиков (конструкторы, транспортные игрушки, инструменты), так и для девочек (куклы, атрибуты для игры в «семью», наборы для рукоделия); материалы, соответствующие разным уровням сложности и развития.

Структурные и базисные компоненты развивающей среды

Помимо принципов, Концепция Петровского выделяет и конкретные компоненты, из которых складывается целостная предметно-развивающая среда. В широком смысле выделяют три основных компонента:

1. Социальный компонент: Это совокупность межличностных отношений, ценностей и норм, которые формируются в группе. Он включает в себя взаимодействие детей друг с другом, с взрослыми (воспитателями, родителями), а также с более широким социумом. Этот компонент является ключевым для прохождения фаз адаптации, интеграции и персонализации.

2. Пространственно-предметный компонент: Это непосредственно материальные объекты и пространство, в котором протекает деятельность ребенка. Он включает мебель, игрушки, пособия, оборудование, природные объекты, а также их расположение и взаимосвязь.

3. Психодидактический компонент: Это способы организации обучения и развития, которые стимулируют познавательную активность ребенка, развивают его мышление, воображение, творческие способности. Он включает методы, приемы, технологии, используемые взрослыми для взаимодействия с детьми в среде.

В свою очередь, С.Л. Новоселова детализирует базисные компоненты предметной среды, подчеркивая их необходимость для всестороннего развития детей:

• Природная среда и объекты: Уголки природы, мини-огороды, доступ к улице для наблюдений за погодой и растениями.

• Физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения: Спортивные уголки, шведские стенки, маты, мячи, велосипеды, самокаты.

• Предметно-игровая среда: Кукольные уголки, наборы для сюжетно-ролевых игр, конструкторы, настольные игры.

• Музыкально-театральная среда: Музыкальные инструменты, костюмы, ширмы для кукольного театра, атрибуты для инсценировок.

• Предметно-развивающая среда занятий: Материалы для рисования, лепки, аппликации, дидактические пособия, развивающие игры.

• Компьютерно-игровой комплекс: При наличии, образовательные игры и программы, соответствующие возрасту.

• Детская библиотека, игротека и видеотека: Книги, аудиосказки, развивающие видеоматериалы.

Пространственно-предметный компонент среды должен обладать следующими ключевыми качествами:

• Гетерогенность и сложность: Означает разнообразие материалов, зон и видов деятельности, предлагаемых детям, что позволяет удовлетворять различные интересы и стимулировать развитие.

• Связность: Элементы среды должны быть логически взаимосвязаны, образуя единое, гармоничное целое, где один вид деятельности может перетекать в другой.

• Гибкость и управляемость: Среда должна легко поддаваться изменениям и адаптации, как со стороны взрослых, так и со стороны самих детей.

Эти качества достигаются через реализацию принципов Концепции Петровского. Например, гибкость и управляемость обеспечиваются «принципом активности, самостоятельности и творчества», который подразумевает возможность совместного создания среды и её легкую трансформируемость, а также «принципом стабильности-динамичности», позволяющим адаптировать среду под изменяющиеся интересы и возможности детей. Гетерогенность и сложность среды поддерживаются «принципом комплексирования и гибкого зонирования», который организует пространство для одновременного занятия различными видами деятельности.

Развитие личности в Концепции А.В. Петровского: Фазы и их значение

Концепция А.В. Петровского предлагает уникальный взгляд на процесс развития личности, понимая его как динамичное вхождение индивида в социальную среду и последовательное прохождение через ряд фаз. Этот аспект часто упускается в поверхностных обзорах, но является краеугольным камнем для глубокого понимания всей концепции.

Фазы развития личности: Адаптация, интеграция, персонализация

По А.В. Петровскому, развитие личности в группе происходит в три последовательные фазы:

1. Адаптация: Это начальная фаза, в ходе которой индивид, входящий в новую для него социальную среду (например, ребенок, пришедший в детский сад), осваивает принятые в ней нормы, правила, способы взаимодействия. На этом этапе происходит своеобразное «приспособление» к группе. Ребенок учится понимать, как функционирует группа, какие ожидания предъявляются к нему, и стремится соответствовать им, чтобы быть принятым. Главная задача на этом этапе — выжить в новой социальной системе, освоить её язык и правила. Если адаптация проходит успешно, ребенок чувствует себя частью коллектива, понимает свои роли и обязанности.

2. Интеграция: После успешной адаптации личность переходит к фазе интеграции. На этом этапе индивид не просто усваивает нормы, но и активно стремится найти свое уникальное место в группе, стать её значимым членом. Это фаза поиска максимальной персонализации, когда индивид пытается проявить свою индивидуальность, но при этом оставаться частью целого. Он ищет пути, чтобы быть ценным и востребованным для группы, вносить свой вклад в общую деятельность. При этом он взаимодействует с другими, обменивается опытом, формирует общие цели и ценности. Если интеграция проходит успешно, личность чувствует себя не только принятой, но и необходимой, значимой для группы, ощущает эмоциональную и смысловую общность.

3. Персонализация: Это высшая фаза развития личности в группе. На этом этапе индивид не просто интегрирован, но и активно вносит что-то уникальное, индивидуальное в жизнь группы. Он не боится быть собой, проявлять свою неповторимость, предлагать новые идеи, бросать вызов устоявшимся нормам, если это способствует развитию группы. Это процесс «оставления следа» в других, когда индивидуальность личности проявляется настолько ярко, что она становится важной для других членов группы, оказывает на них влияние. Цель персонализации — быть представленным в жизнедеятельности других людей, продолжать жить в них, быть идеальным объектом для подражания.

Как ПРС способствует прохождению этих фаз

Предметно-развивающая среда играет критическую роль в облегчении и стимулировании прохождения всех трех фаз развития личности:

• Для адаптации: ПРС должна быть предсказуемой и безопасной, предлагать четкие зоны для различных видов деятельности, чтобы ребенок мог быстро освоиться, понять, что где находится и как этим пользоваться. Принципы стабильности-динамичности и комплексирования здесь особенно важны, создавая понятную, но не скучную структуру. Например, постоянное расположение игровых зон помогает новым детям ориентироваться, в то время как регулярное обновление материалов поддерживает интерес.

• Для интеграции: Среда должна стимулировать совместную деятельность, общение и сотрудничество. Принципы комплексирования и гибкого зонирования, а также дистанции и позиции при взаимодействии, позволяют организовать пространство для групповых игр, проектной деятельности, обсуждений. Наличие достаточного количества материалов для совместной работы, возможность объединять столы и модули способствует интеграции.

• Для персонализации: ПРС должна предоставлять широкие возможности для самовыражения, творчества, инициативы и выбора. Принципы активности, самостоятельности и творчества, эмоциогенности, а также открытости-закрытости стимулируют ребенка проявлять свою индивидуальность. Например, наличие уголка для свободного творчества, возможность выставлять свои поделки, выбирать партнеров по игре и виды деятельности, позволяют ребенку «оставить свой след» в среде и в жизни группы.

Таким образом, продуманная ПРС становится не просто фоном, а активным инструментом, который помогает ребенку не только адаптироваться к новым условиям, но и полноценно интегрироваться в социальную группу, а затем и персонализировать себя в ней, внося свой уникальный вклад в общее развитие.

Соотношение Концепции А.В. Петровского с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования (ФГОС ДО)

Концепция А.В. Петровского, разработанная в конце 1980-х, не утратила своей актуальности, а напротив, послужила одним из ключевых теоретических фундаментов для формирования современных Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО). Это демонстрирует глубокую преемственность и эволюцию педагогических идей в России.

Требования ФГОС ДО к развивающей предметно-пространственной среде (РППС)

ФГОС ДО, введенные в действие в 2014 году, предъявляют строгие и всеобъемлющие требования к организации развивающей предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ). Эти требования направлены на обеспечение максимальной реализации образовательного потенциала всего пространства ДОУ, включая помещения и прилегающую территорию. Ключевыми характеристиками РППС по ФГОС ДО являются:

1. Содержательная насыщенность: Среда должна соответствовать возрастным возможностям детей, содержанию образовательной программы и интересам детей. Она должна быть оснащена разнообразными средствами обучения и воспитания, материалами, игровым, спортивным и оздоровительным оборудованием. Цель — обеспечивать игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность, двигательную активность, а также способствовать эмоциональному благополучию и возможности самовыражения каждого ребенка.

2. Трансформируемость: Это требование предполагает, что РППС должна иметь возможность изменяться в зависимости от образовательной ситуации, меняющихся интересов и возможностей детей. Пространство должно быть легко адаптируемым под различные виды деятельности.

3. Полифункциональность: Материалы и элементы среды должны допускать разнообразное использование. Детская мебель, маты, мягкие модули, ширмы, природные материалы — все это может быть использовано в различных игровых и образовательных сценариях.

4. Вариативность: Среда должна содержать различные пространства для игры, конструирования, уединения. Она предполагает разнообразие материалов, игр, игрушек, обеспечивающих свободный выбор ребенка, а также периодическую сменяемость игрового материала и появление новых предметов, стимулирующих интерес.

5. Доступность: Все элементы среды, включая игры, игрушки, материалы и пособия, должны быть свободно доступны для детей, в том числе для детей с ограниченными возможностями здоровья. Важным является также требование исправности и сохранности всего оборудования.

6. Безопасность: Абсолютно все элементы РППС должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования, исключая любые риски для здоровья и жизни детей.

ФГОС ДО также подчеркивает, что РППС должна обеспечивать возможности для общения и совместной деятельности детей (в том числе разного возраста) и взрослых, способствовать двигательной активности, а также создавать условия для уединения, когда ребенок в этом нуждается.

Прямые параллели и преемственность идей Петровского в ФГОС ДО

При внимательном рассмотрении становится очевидной глубокая взаимосвязь между принципами Концепции А.В. Петровского и требованиями ФГОС ДО. Современные стандарты, по сути, развивают и конкретизируют идеи, заложенные Петровским, в контексте актуальных образовательных задач.

Принципы Концепции А.В. Петровского	Требования ФГОС ДО к РППС	Взаимосвязь и преемственность
Принцип активности, самостоятельности и творчества	Трансформируемость, полифункциональность, вариативность	Возможность совместного создания среды и её легкая трансформируемость в Концепции Петровского напрямую лежит в основе требований ФГОС ДО к изменчивости и многофункциональности пространства и материалов.
Принцип стабильности-динамичности	Трансформируемость, вариативность	Потребность в изменениях среды согласно вкусу и возможностям в Концепции Петровского отражена в требовании к возможности изменения РППС в зависимости от образовательной ситуации и интересов детей.
Принцип комплексирования и гибкого зонирования	Содержательная насыщенность, вариативность	Организация пространства для одновременного занятия различными видами деятельности (Петровский) соответствует требованию ФГОС ДО к разнообразию пространств и материалов, обеспечивающих различные виды активности.
Принцип дистанции, позиции при взаимодействии	Обеспечение общения и совместной деятельности детей и взрослых, условий для уединения	Акцент на равноправном общении «глаза в глаза» у Петровского предвосхищает требование ФГОС ДО к созданию условий для коммуникации и социальной активности, а также для возможности уединения.
Принцип эмоциогенности среды, индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия	Эмоциональное благополучие и возможность самовыражения детей	Требование к созданию психологически комфортной и эстетичной среды у Петровского полностью совпадает с целями ФГОС ДО по обеспечению эмоционального благополучия.
Принцип учета половых и возрастных различий детей	Учет возрастных возможностей детей, обеспечение возможности общения детей разного возраста, проявление индивидуальных склонностей	Этот принцип Петровского напрямую коррелирует с требованиями ФГОС ДО к индивидуализации образования и созданию условий для детей разного возраста и пола.
Принцип открытости-закрытости	Содержательная насыщенность, вариативность, доступность	Готовность среды к изменению и её открытость миру (природе, культуре, обществу) у Петровского перекликается с требованиями ФГОС ДО к насыщенности и разнообразию, что стимулирует познавательную активность и связь с внешним миром.

Таким образом, ФГОС ДО, как и Концепция А.В. Петровского, основывается на личностно-ориентированной модели взаимодействия между взрослыми и детьми. Они обе нацелены на сохранение самоценности дошкольного детства, развитие личности ребенка как активного субъекта деятельности, а не просто объекта обучения. Это подчеркивает не просто совпадение, а глубокую преемственность и развитие идей Петровского в современных образовательных стандартах, что делает его концепцию не только исторически значимой, но и непреходяще актуальной.

Практические аспекты реализации и значение Концепции А.В. Петровского

Концепция А.В. Петровского не осталась лишь на страницах научных трудов, но оказала глубокое и трансформирующее влияние на реальную дошкольную практику, став краеугольным камнем для построения современной развивающей среды. Её значение простирается от непосредственного влияния на жизнь каждого ребенка до кардинального изменения всей системы дошкольного образования.

Цели и задачи применения Концепции в ДОУ

Правильно организованная предметно-развивающая среда, основанная на принципах Концепции А.В. Петровского, преследует ряд фундаментальных целей и задач, направленных на всестороннее развитие ребенка:

1. Формирование современной, эстетичной и безопасной среды: Это базовая задача, которая обеспечивает физический и психологический комфорт. Эстетичность среды стимулирует чувство прекрасного, а безопасность создает условия для свободного и уверенного изучения мира.

2. Развитие интеллекта, физических данных и памяти: Насыщенная, вариативная и полифункциональная среда предлагает богатые возможности для познавательной деятельности (эксперименты, исследования), физической активности (спортивные уголки, подвижные игры) и тренировки памяти (дидактические игры, театрализация).

3. Формирование социальных навыков и взаимодействия со сверстниками: Среда, организованная по принципам гибкого зонирования и обеспечения активности, позволяет каждому ребенку найти занятие по душе, но при этом побуждает к совместной деятельности, учит договариваться, делиться, сотрудничать. Это способствует развитию коммуникативных навыков и формированию дружеских отношений.

4. Воспитание уверенности в своих силах и способностях: Когда среда легко трансформируется, а ребенок может самостоятельно выбирать деятельность и добиваться в ней успеха, это укрепляет его самооценку и веру в собственные возможности. Свобода выбора стимулирует инициативу и ответственность.

5. Формирование азов правил поведения, безопасности жизнедеятельности и норм морали: Детский сад, организованный по принципам данной концепции, становится «школой жизни», где через игру и взаимодействие формируются первичные представления о правилах общежития, основах безопасности (например, через безопасное использование материалов) и этических нормах (взаимопомощь, уважение).

Таким образом, ПРС становится не просто фоном, а активным партнером в развитии каждого ребенка, направленным на раскрытие его потенциала, учет интересов и обеспечение гармоничного развития. Какой важный нюанс здесь упускается? Упускается, что эффективность этих задач напрямую зависит от профессионализма педагогов, их готовности не просто создать среду, но и активно использовать её потенциал, направляя и поддерживая детскую инициативу, что требует постоянного повышения квалификации и творческого подхода к работе.

Влияние на систему дошкольного образования и законодательную базу

Принятие «Концепции дошкольного воспитания» в 1989 году имело поистине колоссальное значение для развития дошкольного воспитания в СССР и последующей России. Оно ознаменовало собой парадигмальный сдвиг — кардинальное изменение в развитии теории дошкольного образования.

1. Переход к личностно-ориентированной парадигме: Это было отступлением от авторитарной, учебно-дисциплинарной модели, где ребенок выступал лишь объектом воздействия. Концепция Петровского выдвинула ребенка в центр образовательного процесса, признав его самоценность, уникальность и право на субъектную позицию. Это позволило «переосмыслить» содержание и принципы дошкольного образования, сделав акцент не на передаче готовых знаний, умений и навыков (ЗУН), а на развитии личности, её потенциала, творческих способностей и формирования основ личностной культуры.

2. Изменения в содержании и принципах образования: В 90-х годах XX века активно разрабатывался вопрос об обогащении предметно-развивающей среды, что нашло отражение в работах самого В.А. Петровского, Л.М. Клариной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой. Эти разработки были направлены на достижение вариативности дошкольного образования, что выразилось в:

   • Создании многообразия и гибкости образовательных программ.
   • Возможности выбора педагогами программно-методического обеспечения, отвечающего потребностям конкретных детей и региональным особенностям.
   • Активном внедрении инновационных образовательных технологий.

3. Создание новой правовой базы: Реализация идей Концепции потребовала значительной перестройки законодательства. Это привело к принятию ключевых нормативных документов:

   • «Временное положение о дошкольных учреждениях» (1991 год): Этот документ стал первым шагом в законодательном закреплении новых подходов к дошкольному образованию.
   • Закон РФ «Об образовании» (1992 год): В этом законе были четко определены правовой статус, функции и обязанности дошкольных образовательных учреждений. Было подчеркнуто, что ДОУ не только обучают, но и обеспечивают охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их интеллектуальное и личностное развитие. Это закрепило гуманистические принципы Концепции на государственном уровне.

Таким образом, Концепция В.А. Петровского и его соавторов служит не просто теоретической основой, но и мощным практическим инструментом, который изменил лицо дошкольного образования в России, сделав его более ориентированным на ребенка, его потребности и уникальные возможности развития.

Критические замечания и перспективы развития идей А.В. Петровского

Несмотря на глубокий вклад Концепции А.В. Петровского в развитие дошкольной педагогики и психологии, как и любая значимая научная теория, она постоянно подвергается анализу, осмыслению и дальнейшему развитию. Важно понимать, что «критика» в научном контексте чаще означает не отрицание, а поиск путей для углубления и адаптации идей к меняющимся реалиям.

Актуальность и дальнейшее развитие концепции

С момента своего появления Концепция А.В. Петровского и его коллег получила широкое признание и легла в основу организации развивающей среды в современных дошкольных образовательных организациях. Её положения не просто сохраняют свою актуальность, но и являются теоретическим фундаментом для дальнейшего совершенствования теории и практики дошкольного образования в России.

1. Интеграция в ФГОС ДО: Как было показано ранее, Федеральные государственные образовательные стандарты дошкольного образования (ФГОС ДО) включают требования к развивающей предметно-пространственной среде, которые во многом созвучны принципам, сформулированным А.В. Петровским. Это не простое совпадение, а фактическое развитие его идей в контексте современного образования. ФГОС ДО стал логическим продолжением и законодательным закреплением гуманистических идей, лежащих в основе концепции.

2. Развитие социальной психологии развития: Дальнейшее развитие идей А.В. Петровского наблюдается в становлении и оформлении социальной психологии развития как самостоятельной области научного знания. Этот подход интегрирует культурно-историческую теорию Л.С. Выготского с социально-психологическими подходами А.В. Петровского, фокусируясь на развитии человека в сложно организованном и быстро меняющемся мире. Его концепции, такие как стратометрическая теория групп и коллективов, трехфакторная модель «значимого другого» и концепция персонализации, продолжают активно изучаться, уточняться и расширяться. Например, исследования показывают, как концепция деятельностного опосредствования межличностных отношений применяется к психологии личности, подтверждая неразрывную связь изучения личности с изучением группы, в которой она действует.

3. Современные исследователи: В современных исследованиях продолжается изучение и углубление аспектов, связанных с развивающей предметно-пространственной средой. Это свидетельствует о непрерывном развитии идей, заложенных А.В. Петровским. Среди современных исследователей, продолжающих и углубляющих аспекты, связанные с развивающей предметно-пространственной средой и социально-психологическим развитием личности на основе идей А.В. Петровского, можно выделить Н.Н. Толстых и Л.А. Карпенко. Их работы посвящены интеграции культурно-исторической теории и социальной психологии развития, они показывают, как принципы Петровского находят применение в изучении современных проблем развития личности и группы.

Таким образом, основные положения концепции А.В. Петровского не являются застывшей догмой, а представляют собой живой, развивающийся организм, постоянно обогащающийся новыми научными изысканиями и педагогической практикой. И все же, разве не удивительно, как идеи, заложенные десятилетия назад, остаются такими актуальными и сегодня?

Значение для будущих специалистов

Для студентов и аспирантов педагогических и психологических специальностей глубокое понимание Концепции предметно-развивающей среды А.В. Петровского является не просто академическим требованием, а фундаментальной основой их будущей профессиональной деятельности. Эта концепция:

• Формирует системное мышление: Позволяет увидеть взаимосвязь между теоретическими основами психологии и педагогики и их практической реализацией в образовательной среде.

• Развивает гуманистический подход: Учит воспринимать ребенка как активного субъекта, а не объект воздействия, что критически важно для современного педагога и психолога.

• Обеспечивает методологическую базу: Дает инструментарий для анализа, проектирования и оценки развивающей среды в любом образовательном учреждении.

• Позволяет критически осмысливать инновации: Понимание истоков позволяет отличать истинные инновации от поверхностных веяний.

Изучение этой концепции — это инвестиция в глубокое, осмысленное понимание профессии, позволяющее создавать по-настоящему развивающую и поддерживающую среду для каждого ребенка.

Заключение

Концепция построения предметно-развивающей среды А.В. Петровского — это не просто один из теоретических подходов, а целая веха в истории отечественной педагогики и психологии. Разработанная на фундаменте глубокого критического анализа недостатков авторитарной системы дошкольного образования СССР и укорененная в социально-психологических теориях Л.С. Выготского и самого Петровского (стратометрическая теория, фазы развития личности), она предложила принципиально новый, личностно-ориентированный взгляд на ребенка и его развитие.

Ключевые положения концепции — принципы дистанции, активности, стабильности-динамичности, комплексирования, эмоциогенности, сочетания привычного и неординарного, открытости-закрытости, учета половых и возрастных различий — стали путеводной звездой для создания гармоничной и стимулирующей среды. Они позволили не только формировать интеллект и физические данные, но и развивать социальные навыки, уверенность в себе, закладывать основы морали и безопасности.

Историческое значение концепции проявилось в кардинальных изменениях системы дошкольного образования 1990-х годов, переходе к вариативности и создании новой законодательной базы, закрепившей гуманистические идеалы. Сегодня, спустя десятилетия, идеи А.В. Петровского продолжают жить и развиваться в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования (ФГОС ДО), демонстрируя прямую преемственность и подтверждая свою непреходящую актуальность. Требования ФГОС ДО к содержательной насыщенности, трансформируемости, полифункциональности, вариативности, доступности и безопасности РППС являются логическим развитием идей, заложенных Петровским.

Для студентов и аспирантов, готовящихся к государственным экзаменам по педагогике и психологии, глубокое понимание Концепции А.В. Петровского является не просто обязательным, но и жизненно важным. Она формирует методологическую основу для профессиональной деятельности, развивает гуманистический подход к ребенку и позволяет критически осмысливать образовательные процессы. Эта концепция остается фундаментальной основой для тех, кто стремится создавать по-настоящему развивающую и поддерживающую среду для будущих поколений.

Список использованной литературы

1. Петровский, В. А. Концепция построения развивающей среды / В. А. Петровский. – URL: https://dostupnaya-strana.ru/blog/kontseptsii-razvivayushchey-sredy/kontseptsiya-postroeniya-razvivayushchey-sredy-v-a-petrovskiy (дата обращения: 12.10.2025).
2. Петровский, А. В. Социально-психологическая концепция развития личности А.В. Петровского // Мир Психологии. – URL: https://mir-psihologii.ru/lichnost/sotsialno-psihologicheskaya-kontseptsiya-razvitiya-lichnosti-a-v-petrovskogo (дата обращения: 12.10.2025).
3. Петровский, А. В. // Психологическая газета. – URL: https://www.psy.su/persons/who_is_who/Petrovskiy_AV/ (дата обращения: 12.10.2025).
4. Концепция дошкольного воспитания / под ред. В. А. Петровского, В. В. Давыдова. – URL: https://studwood.ru/1359300/pedagogika/kontseptsiya_doshkolnogo_vospitaniya_redaktsiey_petrovskogo_davydova (дата обращения: 12.10.2025).
5. Артур Петровский: биография, книги, отзывы, цитаты // LiveLib. – URL: https://www.livelib.ru/author/132410-artur-petrovskij (дата обращения: 12.10.2025).
6. Петровский, А. В. // Культурно-историческая психология. – 2008. – Т. 4, № 2. – URL: https://psyjournals.ru/journals/chp/archive/2008_n2/Petrovsky (дата обращения: 12.10.2025).
7. Научная психологическая школа А. В. Петровского в Московском городском психолого-педагогическом университете // КиберЛенинка. – URL: https://cyberleninka.ru/article/n/nauchnaya-psihologicheskaya-shkola-a-v-petrovskogo-v-moskovskom-gorodskom-psihologo-pedagogicheskom-universitete (дата обращения: 12.10.2025).
8. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении / В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. – Москва, 2003.