Игровые Технологии в Коррекции Грамоты у Обучающихся с Интеллектуальными Нарушениями: Методологический Проект Экспериментального Исследования (Магистерская диссертация)

Введение: От исторического обзора к актуальной научной проблеме

История специальной педагогики наглядно демонстрирует, что традиционные подходы к обучению грамоте, основанные на механическом повторении и строгой дидактике, оказались малоэффективными для обучающихся с нарушениями интеллекта. Эти методы игнорировали фундаментальную потребность данной категории детей в опоре на наглядность, эмоциональный отклик и ведущую деятельность — игру.

Актуальность настоящего исследования продиктована не только необходимостью деконструкции устаревших педагогических парадигм, но и строгими требованиями современной нормативно-правовой базы. Согласно Международной классификации болезней (МКБ-11), устаревший термин «умственная отсталость» заменен на «нарушения интеллектуального развития» (код 6A00), что требует обновления не только терминологии, но и методологических подходов, ориентированных на компенсацию, а не на констатацию дефицита. И что из этого следует? Обновление терминологии влечет за собой необходимость пересмотра всей системы коррекционно-развивающей работы, фокусируя ее на функциональных возможностях и потенциале развития ребенка, а не на его диагнозе.

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) для обучающихся с интеллектуальными нарушениями ставят во главу угла не столько академические достижения, сколько формирование жизненных (социальных) компетенций и личностных результатов. Обучение грамоте в добукварный период, являясь фундаментом для дальнейшего образования и социальной адаптации, требует применения таких технологий, которые способны не только скорректировать специфические психолингвистические дефициты, но и активизировать мотивационную и эмоционально-волевую сферу. Игровые технологии, включая их современные цифровые варианты, выступают в роли такого «обходного пути» коррекции.

Проблема исследования заключается в противоречии между признанной эффективностью игровых технологий в олигофренопедагогике и недостаточной разработанностью, структурированностью и научно-обоснованной системой их применения для целенаправленной коррекции специфических дефицитов (фонематическое восприятие, зрительно-моторная координация) в критический добукварный период, а также отсутствием четких критериев качественной оценки их эффективности в соответствии с ФАООП УО.

Цель исследования: Разработать, апробировать и научно обосновать комплекс игровых и игровых приемов для коррекции специфических психолингвистических и когнитивных дефицитов, препятствующих успешному овладению грамотой в добукварный период у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Объект исследования: Процесс обучения грамоте обучающихся с интеллектуальными нарушениями в добукварный период.

Предмет исследования: Влияние комплекса игровых и игровых приемов на развитие фонематического восприятия и зрительно-моторной координации у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Задачи исследования:

1. Проанализировать современную научную литературу и нормативно-правовые акты (ФГОС, ФАООП УО) для определения актуальных требований и терминологии.
2. Выявить специфические психолого-педагогические и нейропсихологические дефициты (фонематическое восприятие, зрительно-моторная координация, особенности лексикона) у целевой категории обучающихся.
3. Разработать диагностический инструментарий для констатирующего эксперимента с акцентом на качественный анализ результатов.
4. Разработать и обосновать комплекс коррекционно-развивающих игровых приемов для формирующего эксперимента.
5. Провести формирующий эксперимент и оценить его эффективность с помощью контрольного среза, включая анализ динамики личностных результатов.

Гипотеза исследования: Систематическое и целенаправленное применение разработанного комплекса игровых приемов, адаптированного под специфические когнитивные и психолингвистические дефициты обучающихся с интеллектуальными нарушениями, приведет к статистически значимому улучшению показателей фонематического восприятия и зрительно-моторной координации, а также повысит уровень их мотивации и произвольной регуляции деятельности.

Теоретико-методологические основы обучения грамоте обучающихся с интеллектуальными нарушениями

Современная терминология и классификация нарушений

Современная научная и профессиональная среда отходит от стигматизирующих и устаревших формулировок, заменяя их на более нейтральные и соответствующие международным стандартам.

Как было установлено, Международная классификация болезней (МКБ-11) ввела термин «нарушения интеллектуального развития» (код 6A00) вместо «умственной отсталости». Нарушения интеллектуального развития определяются как группа состояний, возникающих в период развития, характеризующихся значительно сниженным уровнем интеллектуального функционирования и адаптивного поведения (приблизительно на два или более стандартных отклонения ниже среднего). Какой важный нюанс здесь упускается? Принципиально важно, что фокус смещается с неизменного дефекта на необходимость поддержки и развития адаптивных навыков в течение всей жизни.

В отечественной дефектологии, в контексте специальных образовательных программ, сохраняется официальное использование термина «обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)», что отражает преемственность и необходимость учета особых образовательных потребностей. Существенное значение имеет дифференциация степени нарушений, которая влияет на выбор педагогических технологий и конечные цели образования.

Устаревший термин	Современный термин (МКБ-11)	Отражение в ФАООП УО
Умственная отсталость (легкая степень)	Легкие нарушения интеллектуального развития	ФАООП УО Вариант 1
Умственная отсталость (умеренная, тяжелая, глубокая степень)	Умеренные и тяжелые нарушения интеллектуального развития	ФАООП УО Вариант 2

Нормативно-правовой контекст: ФГОС и ФАООП УО

Правовой и методологической основой для работы с данной категорией обучающихся в Российской Федерации является Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), реализуемый через Федеральную адаптированную основную общеобразовательную программу (ФАООП УО), утвержденную Приказом Минпросвещения РФ от 24 ноября 2022 года № 1026.

ФАООП УО устанавливает два основных варианта, которые принципиально различаются по конечным образовательным целям:

1. ФАООП УО Вариант 1 (Легкая УО): Направлен на овладение академическим компонентом (грамота, математика, естествознание) и достижение минимально необходимого уровня общеобразовательных знаний. Цель — максимальная интеграция в общество и получение доступной профессии.
2. ФАООП УО Вариант 2 (Умеренная/Тяжелая/Глубокая УО): Академический компонент минимален, часто сводится к функциональному обучению (распознавание знаков, символов). Главная цель — формирование социальных (жизненных) компетенций.

Именно в системе оценки достижений по ФАООП УО заложено ключевое требование к коррекционной работе: ведущее место принадлежит личностным результатам. Это означает, что даже при обучении грамоте (которая относится к предметным результатам), важнейшим показателем успеха становится не только количество усвоенных букв, но и динамика в развитии самоконтроля, мотивации, коммуникативности и способности к целенаправленной деятельности, что непосредственно связано с использованием игровых технологий.

Специфические психолингвистические и когнитивные дефициты в добукварном периоде

Овладение грамотой представляет собой сложный психофизиологический процесс, требующий достаточной зрелости высших психических функций. У обучающихся с нарушениями интеллекта этот процесс осложнен системным недоразвитием психики, что делает добукварный период (подготовка к овладению чтением и письмом) критически важным этапом коррекции.

Нарушения речевого развития и проблемы лексикона

Психолингвистические дефициты у данной категории обучающихся носят комплексный характер. Одной из наиболее значимых проблем является нарушение лексикона, которое препятствует формированию адекватного звукового анализа и синтеза.

Характерной особенностью является значительное расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Пассивный словарь (понимание обращенной речи) может быть относительно сохранен, но его актуализация в экспрессивной речи затруднена. Словарный запас страдает расплывчатостью семантики слов; слова часто используются без точного значения, а ассоциативные связи бедны, что приводит к стереотипным заменам и трудностям в дифференциации понятий. Например, слово «едет» может быть привязано исключительно к «машине», а не к другим видам транспорта или действиям. Эта неточность в семантике становится серьезным препятствием, когда ребенок должен осознать, что слово состоит из отдельных, значимых звуков (фонем).

Дефицит фонематического восприятия и зрительно-моторной координации

В добукварном периоде решающее значение имеют две ключевые мишени коррекции:

1. Фонематическое восприятие: Неспособность к звуковому анализу и синтезу слова — это ключевой дефицит, препятствующий овладению чтением и письмом. Ребенок не может определить последовательность фонем в слове, вычленить их, а тем более понять их различительную функцию. Без целенаправленной работы над фонематическим восприятием процесс обучения грамоте превращается в механическую зубрежку, не имеющую под собой лингвистической основы.
2. Зрительно-моторная координация: Несформированность этой функции проявляется в затруднениях при графической деятельности. Обучающиеся допускают нелепые ошибки при списывании, не могут удерживать пространственные границы строки или клеточки, их рисунок и письмо часто характеризуются макрографией, дрожащими линиями, несоблюдением пропорций и нарушениями связей между зрительным образом и двигательным актом. Этот дефицит требует специфической коррекционной работы для налаживания адекватной интеграции сенсорных и моторных систем.

Слабость произвольного внимания и эмоционально-волевая регуляция

Л.С. Выготский указывал на слабость произвольного внимания как на одну из причин, препятствующих формированию понятий. У обучающихся с интеллектуальными нарушениями внимание часто неустойчиво, легко отвлекается, а его объем ограничен. Это напрямую влияет на целенаправленную учебную деятельность: ребенок быстро устает от монотонных заданий и не способен удерживать учебную задачу длительное время. Неужели мы можем ожидать прогресса в обучении грамоте, если ребенок не в состоянии концентрироваться на задании даже в течение пяти минут?

Таким образом, любая коррекционная методика должна не только «тренировать» когнитивные функции, но и обеспечивать высокую степень эмоциональной вовлеченности, чтобы компенсировать слабость произвольного внимания опорой на непроизвольный интерес.

Игровые и цифровые технологии как средство коррекции: Дидактический и нейропсихологический потенциал

Игровые технологии являются универсальным и наиболее эффективным инструментом в специальной педагогике, поскольку они используют ведущую деятельность ребенка, позволяя реализовать принцип «обходного пути» в обучении.

Коррекционный и мотивационный ресурс игры

Игра обладает мощным коррекционным и мотивационным потенциалом. Она позволяет перевести монотонную, абстрактную учебную деятельность в эмоционально привлекательное игровое действие, преодолевая тем самым нежелание и пассивность, характерные для детей с интеллектуальными нарушениями.

Для обучающихся с нарушениями интеллекта, которые часто не осознают ценности знаний и не имеют внутренней потребности в учебной деятельности, игровая ситуация выполняет функцию внешнего регулятора и стимулятора.

Повышение мотивации: Игровая форма снимает психологическое напряжение, связанное с неизбежностью ошибки, характерное для учебной деятельности. Ребенок, играя, не боится неудачи, что значительно увеличивает мотивацию и способствует формированию устойчивого познавательного интереса.

Активация ВПФ: В процессе игры происходит комплексная активизация высших психических функций (ВПФ) — памяти, внимания, мышления, моторики, поскольку игра требует активного оперирования образами, правилами и действиями. Практика показывает, что игра является ключевым средством для активной организации деятельности и раскрытия потенциала мыслительных и коммуникативных функций.

Система коррекционно-развивающих игр для добукварного периода

Комплекс игровых приемов для добукварного периода должен быть строго структурирован и направлен на поэтапное формирование фонематических процессов и зрительно-моторной координации.

1. Игры для развития фонематического восприятия (Поэтапная работа):

Этап	Цель	Пример Игрового Приема	Нейропсихологическое воздействие
I. Развитие неречевого слуха и внимания	Дифференциация звуков окружающего мира, формирование слухового внимания.	Игра «Тишина» (выделение фоновых звуков), «Угадай, на чем играю» (различение звучащих предметов).	Активизация слухового анализатора, развитие произвольного внимания.
II. Различение неречевых звуков и интонаций	Подготовка к восприятию фонем как смыслоразличительных единиц.	Игры с разной громкостью и темпом (тихо-громко, быстро-медленно).	Развитие динамического праксиса и слуховой памяти.
III. Элементарный звуковой анализ и синтез	Определение наличия звука в слове, выделение первого звука.	Игра «Услышишь звук — подай сигнал» (ребенок хлопает или поднимает карточку при появлении заданного звука).	Формирование базового звукового анализа, развитие слухового контроля.

2. Игры для развития зрительно-моторной координации:

Эти приемы направлены на укрепление связей между зрительным восприятием и двигательно-графической реализацией, что критически важно для подготовки к письму. Налаживанию адекватной интеграции сенсорных и моторных систем способствует применение специфической коррекционной работы.

• «Соедини по точкам» и «Лабиринты»: Развивают точность графических движений, глазомер и умение следовать заданной траектории.
• «Раскрашивание»: Задания на раскрашивание сложных геометрических фигур или предметов с требованием не выходить за контуры.
• «Зашумленные»/«Наложенные предметы»: Задания на зрительно-пространственную ориентацию, требующие выделения нужного предмета из переплетения линий.
• Графические диктанты: Отрабатывают умение слушать и выполнять инструкции, переводя акустический образ в графический.

Применение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ)

Современная олигофренопедагогика не может игнорировать возможности ИКТ. Специализированные цифровые игровые технологии выступают в качестве мощного вспомогательного средства для реализации «обходных путей» обучения.

Цифровые игры и приложения могут обеспечить:

1. Мгновенную обратную связь: Это критически важно для обучающихся с ИН, поскольку они нуждаются в немедленном подкреплении правильного действия.
2. Высокую наглядность и привлекательность: Интерактивные задания, анимация и звук повышают мотивацию и удерживают внимание дольше, чем традиционные пособия.
3. Автоматизированное повторение: Программы позволяют многократно повторять задания без потери интереса, что необходимо для формирования устойчивых навыков.

Однако ИКТ должны использоваться как специальные приемы и средства, дополняющие, а не заменяющие, непосредственное взаимодействие с педагогом и предметно-практическую деятельность.

Методология и организация экспериментального исследования

Проведение экспериментального исследования требует строгой методологической выверенности, особенно в олигофренопедагогике, где валидность результатов зависит от тонкой адаптации диагностического инструментария.

Этапы и структура эксперимента

Эксперимент будет организован в соответствии с классической педагогической методологией и будет включать четыре взаимосвязанных этапа:

1. Теоретический этап: Обоснование актуальности, анализ литературы, разработка теоретических положений и гипотезы.
2. Методический этап: Разработка диагностического инструментария, формирование экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп, разработка комплекса игровых приемов для формирующего эксперимента.
3. Собственно эксперимент:
   • Констатирующий эксперимент: Первичная диагностика уровня фонематического восприятия, зрительно-моторной координации и мотивации.
   • Формирующий эксперимент: Внедрение разработанного комплекса игровых приемов в учебный процесс ЭГ при сохранении традиционных методов в КГ.
   • Контрольный эксперимент: Повторная диагностика в обеих группах для оценки динамики изменений.
4. Аналитический этап: Количественный (математико-статистическая обработка данных) и качественный анализ полученных результатов, формулирование выводов.

Диагностический инструментарий и Качественный анализ

Для обеспечения надежности и валидности результатов, диагностический инструментарий должен быть адаптирован под особенности обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

1. Оценка фонематического восприятия:

• Используются адаптированные методики для оценки звукового анализа и синтеза, а также способности к дифференциации оппозиционных фонем (например, различение свистящих/шипящих, звонких/глухих).
• Примеры заданий: «Повтори ряд слогов» (с минимальными фонематическими отличиями), «Определи первый/последний звук в слове», «Придумай слово на заданный звук».

2. Оценка зрительно-моторной координации:

• Тест «Домик» (Н.И. Гуткина, адаптированная версия): Обучающемуся предлагается срисовать сложный геометрический образец.
• «Бендер гештальт-тест» (Л. Бендер, адаптированный): Оценка способности к воспроизведению сложных фигур.

КЛЮЧЕВОЙ МОМЕНТ: Качественный анализ

Для обучающихся с ИН критически важен не только количественный подсчет ошибок, но и качественный анализ процесса выполнения задания. Этот подход закрывает методологические «слепые зоны» конкурентных исследований. И что из этого следует? Фокусировка на процессе позволяет выявить, насколько ребенок освоил произвольную регуляцию, а не только конечный результат, что прямо коррелирует с требованиями ФАООП УО к личностным достижениям.

При анализе результатов теста «Домик» необходимо наблюдать и фиксировать следующие процессуальные показатели:

• Наблюдение за образцом: Как часто ребенок смотрит на образец? Смотрит ли он на него целиком или по частям?
• Планирование и контроль: Использует ли ребенок «воздушные линии» перед началом рисования? Способен ли он самостоятельно увидеть и исправить допущенные ошибки (самоконтроль)?
• Отношение к заданию: Уровень напряжения, отвлекаемость, устойчивость внимания к деталям.

Именно положительная динамика в этих качественных показателях (улучшение самоконтроля, уменьшение импульсивности) будет свидетельствовать о коррекции произвольной регуляции, что является важным личностным результатом по ФАООП УО.

Критерии и показатели эффективности формирующего воздействия

Критерии эффективности должны отражать комплексный характер коррекционной работы, охватывая как предметные (академические), так и личностные (социальные) результаты.

Критерий 1: Положительная динамика в коррекции специфических дефицитов.

• Показатель: Статистически значимое повышение уровня обученности в звуковом анализе и синтезе в ЭГ по сравнению с КГ.
• Показатель: Снижение количества ошибок и улучшение качества графических работ (тест «Домик», графические диктанты).

Критерий 2: Положительная динамика в развитии личностных результатов (ФАООП УО).

• Показатель: Рост уровня мотивации к учебной деятельности (по результатам наблюдения и опросов).
• Показатель: Улучшение произвольной регуляции и самоконтроля (по данным качественного анализа диагностических методик).
• Показатель: Снижение проявлений эмоционального напряжения и повышение способности к сотрудничеству в процессе игры.

Заключение (Выводы)

Разработанный методологический проект Магистерской диссертации, посвященный использованию игровых технологий в обучении грамоте обучающихся с интеллектуальными нарушениями, полностью соответствует современным научным и нормативно-правовым требованиям.

Проведена деконструкция устаревшей терминологии и подходов, осуществлен переход на актуальную номенклатуру (Нарушения интеллектуального развития, ФАООП УО). Определены ключевые мишени коррекции в добукварный период: фонематическое восприятие и зрительно-моторная координация, с учетом специфики нарушений лексикона и слабости произвольного внимания.

Особое внимание уделено методологии экспериментального исследования, включая необходимость проведения качественного анализа диагностических данных для оценки не только академических, но и критически важных личностных результатов (мотивация, самоконтроль), что является прямым требованием ФАООП УО.

Ожидаемый результат исследования: Подтверждение гипотезы о том, что систематическое внедрение структурированного комплекса игровых приемов является высокоэффективным «обходным путем» коррекции, обеспечивающим не только компенсацию психолингвистических дефицитов, но и формирование устойчивого познавательного интереса и произвольной регуляции у обучающихся с интеллектуальными нарушениями.

Полученные результаты послужат основой для дальнейшего внедрения и стандартизации данного комплекса в практику специального (коррекционного) образования, способствуя повышению качества подготовки обучающихся к овладению грамотой и их успешной социальной адаптации.

Список использованной литературы

1. Аксёнова, А.К., Якубовская, Э.В. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы. – Москва, 1991.
2. Амонашвили, Ш. А. В школу с шести лет. – Москва: Просвещение, 1981.
3. Аникеева, Н. П. Воспитание игрой. Психологическая наука школе. – Просвещение, 1997.
4. Аристотель. Сочинения: в 4 т. Т. 2. – Москва, 1978.
5. Бондаренко, А. К., Матусик, А. И. Воспитание детей в игре. – Москва: Просвещение, 1983.
6. Венгер, Л. А. Воспитание и обучение детей шестого года жизни. – Москва: Просвещение, 1987.
7. Возрастная и педагогическая психология: Тексты / Сост. и коммент. Шуаре Марта О. – Москва, 1992.
8. Волкова, Н. П. Педагогика. – Киев: Академия, 2001.
9. Воронкова, В.В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы. – Москва, 1995.
10. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В.Давыдова. – Москва: Педагогика, 1991.
11. Гаврилушкина, Т. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. – Москва: Просвещение, 1985.
12. Запорожец, А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника. – Просвещение, 1989.
13. Игра дошкольника / под редакцией С. Л. Новосёловой. – Москва: Просвещение, 1989.
14. ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ (ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ) // Студенческий научный форум. [Электронный ресурс]. URL: s-ba.ru.
15. Игры и упражнения для развития фонематического слуха и восприятия. [Электронный ресурс]. URL: school569.ru.
16. Использование игровых здоровьесберегающих технологий в работе по формированию фонематических процессов у детей старшего дошкольного возраста в условиях логопункта. [Электронный ресурс]. URL: nios.ru.
17. Использование игровых технологий в обучении детей с нарушением интеллекта. [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru.
18. Использование игровых технологий в работе учителя-логопеда при обучении грамоте детей с ОВЗ. [Электронный ресурс]. URL: tatar.ru.
19. Исследование зрительно-моторной координации у первоклассников // Дефектология.pro. [Электронный ресурс]. URL: defectologiya.pro.
20. Кандибур, Г. Р. Развитие интеллектуальных способностей у детей 4-12 лет. – Днепропетровск, 1997.
21. Ковалева, А.В. Физиологические предикторы умственной работоспособности детей младшего школьного возраста // Школа здоровья. 1998. №1.
22. Коррекционное обучение как основа личности развития аномального дошкольника. – Москва, 1989.
23. Критерии и показатели эффективности ОЭР. [Электронный ресурс]. URL: edu-frn.spb.ru.
24. Кудрявцев, В.Т. Развитое детство и развивающееся образование: Культурно-исторический подход. Ч.1. – Дубна, 1997. С. 85.
25. Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – Москва, 1983.
26. Лекция Психолого-педагогическая характеристика обучающихся с ОВЗ. [Электронный ресурс]. URL: cdik39.ru.
27. Лэндрет, Г.Л. Игровая терапия: Искусство отношений. – Москва, 1994. С. 47.
28. Максакова, А. И., Тумакова, Г. А. Учите играя. – Москва: Просвещение, 1983.
29. МКБ-11: 6A00 Нарушения интеллектуального развития. [Электронный ресурс]. URL: IsraClinic.
30. МКБ-11: рутинный диагностический инструмент без сияния классической психопатологии прошлого. [Электронный ресурс]. URL: eco-vector.com.
31. Менджерицкая, Д. В. Воспитателю о детской игре / Под ред. Марковой Т.А. – Москва: Просвещение, 1982.
32. Мухина, В.С. Психология дошкольника. – Москва: Просвещение, 1975.
33. Никитин, Б. П. Ступеньки творчества или развивающие игры. – Москва: Просвещение, 1991.
34. Новоселова, С. Л., Локуциевская, Г. Г. Принципы построения системы игрушек // Техническая эстетика. 1979.
35. ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ ПРИ ОВЛАДЕНИИ НАВЫКАМИ ЧТЕНИЯ И ПИСЬМА // КиберЛенинка. [Электронный ресурс]. URL: cyberleninka.ru.
36. ОСНОВЫ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКИ. [Электронный ресурс]. URL: academia-moscow.ru.
37. Особенности обучения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями). [Электронный ресурс]. URL: edu.yar.ru.
38. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатком слуха и интеллекта: Статья Соколовой. – Москва, 1984.
39. Особенности зрительно-моторной координации у дошкольников с нарушениями зрения // Дефектология.pro. [Электронный ресурс]. URL: defectologiya.pro.
40. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – Москва, 1977.
41. Платон. Теэтет // Сочинения: в 3 т. Т. 2. – Москва, 1970.
42. Поддьякова, Н.Н, Аванесова, В.Н. Сенсорное воспитание в детском саду: Пособие для воспитателей / Под ред. – Москва: Просвещение, 1981.
43. Психолого-педагогические особенности обучающихся с легкой умственной отсталостью. [Электронный ресурс]. URL: infourok.ru.
44. Психолого-педагогические особенности проведения дидактических игр / Под ред. Акшиной А., Акшиной Т., Жарковой Т. – Москва, 1990.
45. Развитие зрительно-моторной координации у детей. [Электронный ресурс]. URL: cppmsp-mosk-spb.ru.
46. Руководство игр детей в дошкольном учреждении / Сост.: Е. Н. Тверитина, А. С. Баразкова. Под ред. М. А. Васильевой. – Москва: Просвещение, 1986.
47. Селиванов, В.А. Основы общей педагогики: Теория и методика воспитания: Учеб. пособие / Под ред. В.П.Сластенина. – 2-е изд., испр. – Москва: Академия, 2002.
48. Ситаров, В.А. Дидактика. – Москва, 2002.
49. Соколова Н. Д. Особенности игровых действий // Журнал Дефектологии. 1972. №2.
50. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред. А. В. Запорожца. – Москва: Просвещение, 1976.
51. Уронтаева, Г. Дидактическая игра как средство развития произвольно�� образной памяти у старших дошкольников // Дошкольное воспитание. 1992.
52. Формирование речи аномальных детей дошкольного возраста: Статья Соколовой. – Москва, 1982.
53. Шарапова, М. Ю. Работаем по-новому // Начальная школа. 1995. №7.
54. Шпунтов, А.И. Роль учебно-познавательных и воспитательных задач на уроках обучения грамоте // Начальная школа. 1993.
55. Эльконин, Д.Б. Психология игры. – Москва: Владос, 1999.
56. игры и упражнения в развитии фонематических процессов у детей с недоразвитием речи. [Электронный ресурс]. URL: edu.yar.ru.
57. игровые технологии в коррекционно-развивающей работе педагога-психолога с детьми с ограниченными возможностями здоровья. [Электронный ресурс]. URL: siteedu.ru.