Влияние детско-родительских отношений на тревожность младших школьников: комплексный теоретический и эмпирический анализ в контексте современной России

В мире, где темпы жизни ускоряются, а информационные потоки множатся, психологическое благополучие детей становится одной из самых острых проблем. Согласно глобальному исследованию «Уверенность в процессе обучения», проведенному Harris Insights & Analytics в сотрудничестве с LEGO Education, 79% российских школьников заявили о существовании стресса, вызванного обучением в школе. Это самый высокий показатель среди всех исследованных стран (Китай – 64%, Германия – 61%), что напрямую указывает на глубину проблемы и ее социокультурную специфику. Одним из наиболее деструктивных эмоциональных состояний, дестабилизирующих психику ребёнка, является тревожность. Это не просто мимолетный страх, а устойчивое эмоциональное переживание, которое, если не быть внимательным, способно подорвать не только успеваемость, но и фундамент формирующейся личности.

Настоящая работа посвящена критически важной проблеме – влиянию детско-родительских отношений на уровень тревожности у младших школьников. Именно в этот сенситивный период (примерно с 7 до 11 лет) закладываются основы самооценки, социальной адаптации и отношения к миру, а семья выступает центральной ареной, где формируются эти жизненно важные паттерны. Актуальность исследования обусловлена не только тревожной статистикой, но и постоянно меняющимся социокультурным ландшафтом России, который предъявляет к детям и их родителям новые, порой чрезмерные требования. Без глубокого понимания этой взаимосвязи невозможно разработать эффективные меры профилактики и коррекции, способные защитить психическое здоровье наших детей. И что из этого следует? Понимание этих механизмов формирует основу для создания более гармоничной и поддерживающей среды, оберегающей детей от развития хронической тревоги и связанных с ней дезадаптационных состояний.

Цель исследования заключается в проведении комплексного теоретического и эмпирического анализа влияния детско-родительских отношений на уровень тревожности младших школьников с учётом современного российского социокультурного контекста, а также в разработке научно обоснованных практических рекомендаций.

Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

1. Систематизировать и проанализировать современные и классические теоретические подходы к пониманию тревожности и детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте.
2. Выявить специфику проявлений тревожности у младших школьников и факторы, способствующие её развитию.
3. Охарактеризовать основные типы и стили детско-родительских отношений и их влияние на формирование тревожности.
4. Провести эмпирическое исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и уровня тревожности у младших школьников.
5. Разработать практические рекомендации для родителей, педагогов и психологов по профилактике и коррекции тревожности через оптимизацию детско-родительских отношений.

Объект исследования – тревожность у младших школьников.
Предмет исследования – влияние детско-родительских отношений на уровень тревожности младших школьников.

Гипотеза исследования: предполагается, что неконструктивные стили детско-родительских отношений (авторитарный, гиперопекающий, эмоционально отвергающий) статистически значимо связаны с повышенным уровнем тревожности у младших школьников, тогда как демократический стиль воспитания способствует её снижению.

Научная новизна работы заключается в комплексном подходе к анализу проблемы, включающем не только глубокий сравнительный обзор теоретических концепций и эмпирических данных, но и детальный анализ специфики современного российского социокультурного контекста, а также конкретизацию микроуровня родительских взаимодействий, влияющих на тревожность. Особое внимание будет уделено возрастной динамике тревожности, что позволит точнее адаптировать коррекционные стратегии.

Теоретическая значимость исследования состоит в расширении и углублении представлений о психологической природе тревожности в младшем школьном возрасте, её взаимосвязи с динамикой детско-родительских отношений в контексте актуальных социокультурных трансформаций. Результаты работы могут послужить основой для дальнейших теоретических разработок в области возрастной и семейной психологии.

Практическая значимость работы определяется возможностью использования разработанных рекомендаций в работе школьных психологов, педагогов, а также в программах психологического просвещения родителей. Материалы исследования могут быть интегрированы в учебные курсы по детской и семейной психологии для студентов психологических и педагогических факультетов.

Структура дипломной работы включает введение, две главы (теоретическую и эмпирическую), заключение, список литературы и приложения. Теоретическая глава систематизирует существующие подходы, эмпирическая – описывает проведение и результаты исследования, а заключение обобщает выводы и предлагает практические рекомендации.

Теоретические основы изучения тревожности и детско-родительских отношений в младшем школьном возрасте

Понятие и психологическая природа тревожности у младших школьников

Понимание феномена тревожности требует чёткого разграничения двух близких, но не тождественных понятий: тревоги и тревожности. Если тревога — это скорее мимолётное, ситуативное эмоциональное состояние, возникающее в ответ на конкретную угрозу или неопределённость, то тревожность представляет собой гораздо более глубокое и устойчивое личностное образование, своеобразную генерализованную беспредметную настороженность. Она сигнализирует о постоянном присутствии неосознаваемого источника беспокойства, своеобразного фонового шума в психике ребёнка, который способен значительно ухудшить его качество жизни. В отечественной психологии проблему тревожности активно исследовали такие видные учёные, как А.М. Прихожан, Р.С. Немов, А.В. Петровский, М.С. Неймарк, Л.И. Божович, Л.Ф. Обухова, Е.В. Савина, внесшие значительный вклад в её концептуализацию.

Тревожность как эмоционально-личностное образование охватывает несколько аспектов:

• Когнитивный аспект: проявляется в постоянных мыслях о возможных неудачах, катастрофических сценариях, самообвинении.
• Эмоциональный аспект: выражается в переживаниях беспокойства, страха, напряжения, раздражительности, обидчивости.
• Операциональный аспект: отражается в поведении – избегании ситуаций, связанных с потенциальной угрозой, или, наоборот, в агрессивных проявлениях как форме защитной реакции.

Разделение на виды тревожности также помогает глубже понять её природу. Выделяют ситуативную и личностную тревожность. Ситуативная тревожность — это реакция на конкретные события или обстоятельства (например, контрольная работа, новый коллектив). Личностная тревожность — это устойчивая склонность человека к переживанию тревоги в широком диапазоне жизненных ситуаций, которая становится чертой характера. А.М. Прихожан расширяет эту классификацию, выделяя следующие виды тревожности, особенно актуальные для младшего школьного возраста:

• Учебная тревожность: связана с процессом обучения, страхом неуспеха, плохих отметок.
• Межличностная тревожность: касается трудностей в общении со сверстниками или взрослыми.
• Самооценочная тревожность: обусловлена опасениями не соответствовать ожиданиям, негативной оценкой себя.

Симптоматика повышенной тревожности у младших школьников многогранна и может проявляться как на физиологическом, так и на психологическом уровне. Среди соматических проявлений часто встречаются боли в животе, головные боли, головокружения, сухость во рту, ком в горле, слабость в ногах, усиление сердцебиения, учащение дыхания. На эмоциональном и поведенческом уровнях тревожные дети могут быть раздражительными, агрессивными, излишне обидчивыми, рассеянными. Эти проявления сигнализируют о дезадаптации ребёнка и негативно влияют на его психическое здоровье, нервную систему, общение со сверстниками и общее благополучие. Длительное пребывание ребёнка в состоянии хронической тревоги приводит к переутомлению, снижению работоспособности, а в перспективе может способствовать развитию неврозов, депрессий и даже изменению личности.

Факторы, влияющие на возникновение тревожности, могут быть как внутренними (личностными), так и внешними (семейными, школьными, социальными). К внутренним факторам относятся особенности темперамента, низкая самооценка, перфекционизм. Однако гораздо чаще причиной тревожности становятся внешние факторы. Среди них особо выделяются:

• Страх детей перед ситуацией проверки знаний: по данным исследований, до 40% учащихся испытывают такой страх.
• Проблемы в отношениях с учителями: затрагивают до 34% школьников.
• Невротизация педагогов: может передаваться ученикам.
• Отсутствие психологической готовности к школе.
• Высокий уровень личностной тревожности самого ребёнка.
• Тревожность родителей: дети до шести лет находятся в эмоциональном поле родителей, перенимая их реакции.
• Внутренний конфликт между реальными учебными достижениями ребёнка и завышенными требованиями со стороны учителей и родителей. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих испытывают 44% учащихся.

Интересно, что пик переживания тревожности приходится на первый и второй класс, затем к третьему классу она снижается, а к четвёртому снова незначительно повышается. Это отражает динамику адаптации к школьной среде. По данным одного исследования, от 27% до 48% первоклассников в период адаптации имеют высокий уровень общей тревожности. Другое исследование выявило, что высокий уровень тревожности наблюдался у 20% детей младшего школьного возраста. В конце первого десятилетия XXI века было зафиксировано, что более 50% младшеклассников имеют повышенный и высокий уровень школьной тревожности, тогда как в конце 80-х – начале 90-х годов XX века этот показатель составлял менее 50%. Это свидетельствует об эскалации проблемы в современном обществе.

Ключевым аспектом, отличающим младший школьный возраст от последующих периодов, является то, что тревожность в этот период ещё не является собственно личностным образованием. Она скорее представляет собой функцию неблагоприятных взаимоотношений с близкими взрослыми. Только с предподросткового возраста тревожность закрепляется и становится устойчивым личностным свойством, опосредуясь особенностями «Я-концепции» и отношения к себе. До этого она является производной широкого круга семейных нарушений. Младший школьный возраст (примерно 7-11 лет) — это сенситивный период формирования ряда личностных новообразований, таких как внутренняя мотивация учебной деятельности и чувство умелости (по Э. Эриксону). Негативное влияние тревожности в этот период может серьёзно подорвать эти важнейшие процессы.

Теоретические концепции детско-родительских отношений и их влияние на развитие личности ребёнка

Детско-родительские отношения — это сложный, многомерный феномен, оказывающий фундаментальное влияние на формирование личности ребёнка. В психологии существует множество теоретических подходов к их изучению, каждый из которых предлагает свою оптику для понимания влияния этих отношений на развитие, в том числе и на формирование тревожности.

1. Психоаналитический подход. Основоположники психоанализа, З. Фрейд и его последователи, подчёркивали роль ранних детских переживаний и отношений с родителями в формировании базовых черт личности и механизмов психологической защиты. С точки зрения психоанализа, тревожность возникает из внутренних конфликтов, чаще всего неосознаваемых, связанных с подавленными желаниями, страхами и неразрешёнными травмами детства. Непоследовательность родителей, их эмоциональная холодность или, наоборот, чрезмерная опека могут приводить к формированию «тревожных» типов привязанности, которые проявляются в постоянном ощущении внутренней угрозы и небезопасности. Например, Э. Эриксон, развивая идеи Фрейда, выделял стадию «доверие против недоверия» в младенчестве, где качество ухода и эмоциональной поддержки со стороны родителей закладывает основу базового доверия к миру или, напротив, базовой тревожности.

2. Когнитивно-поведенческий подход. Этот подход фокусируется на изучении наблюдаемого поведения и когнитивных процессов (мыслей, убеждений). Тревожность рассматривается как результат неадаптивных мыслительных паттернов и выученных реакций. Если родители постоянно критикуют ребёнка, предъявляют завышенные требования, ребёнок может сформировать убеждение в собственной некомпетентности и беспомощности. Деструктивная критика (например, «ты глупый, ты ничего не можешь») формирует у ребёнка негативные схемы мышления, такие как «я неудачник», «я должен быть идеальным», что ведёт к постоянному внутреннему напряжению и страху ошибки. Родитель, сам склонный к тревожным реакциям, может неосознанно «моделировать» для ребёнка тревожное поведение, которое ребёнок затем имитирует.

3. Гуманистический подход. Представители гуманистического направления (К. Роджерс, А. Маслоу) акцентируют внимание на потребности ребёнка в безусловном позитивном принятии, самоактуализации и развитии своего потенциала. С этой точки зрения, тревожность возникает тогда, когда ребёнок не получает достаточного безусловного принятия, его «Я-концепция» формируется под давлением внешних оценок и ожиданий. Родители, которые ставят условия для своей любви («Я буду любить тебя, если ты будешь отличником»), заставляют ребёнка постоянно стремиться соответствовать чужим идеалам, что приводит к внутреннему конфликту и тревоге. Демократический стиль воспитания, основанный на уважении к личности ребёнка, поддержке его самостоятельности и предоставлении адекватной свободы, в рамках гуманистического подхода считается наиболее благоприятным для формирования здоровой самооценки и низкого уровня тревожности.

4. Системный подход. Этот подход рассматривает семью как сложную динамическую систему, где каждый член взаимосвязан с другими, и изменения в поведении одного члена влияют на всю систему. Тревожность ребёнка в этом контексте не является его индивидуальной проблемой, а симптомом дисфункции всей семейной системы. Например, конфликты между родителями могут вызывать у детей стресс, тревогу и чувство незащищённости. Родители, неспособные договориться, создают атмосферу непредсказуемости, что провоцирует тревогу. В системной терапии тревожность ребёнка может рассматриваться как способ «разгрузить» семейную систему от других проблем или как реакция на скрытые конфликты.

Каждый из этих подходов, дополняя друг друга, позволяет глубже понять, как именно детско-родительские отношения влияют на развитие тревожности.

Стили семейного воспитания и их влияние. В рамках психологии семьи выделяют несколько ключевых стилей воспитания, которые формируют общую атмосферу и характер взаимодействия в семье:

• Авторитарный стиль: характеризуется жёстким контролем, требовательностью, подавлением инициативы ребёнка и игнорированием его потребностей. Родители, придерживающиеся этого стиля, часто используют наказания, угрозы, не предоставляют ребёнку право голоса. Исследования показывают сильную прямую взаимосвязь авторитарного стиля с уровнем тревожности (коэффициент корреляции 0,73 по Пирсону). Дети, воспитываемые в такой среде, часто становятся неуверенными в себе, робкими, тревожными, неспособными постоять за себя, испытывают страх не успеть или сделать неправильно, затрудняются в адаптации к обществу.
• Демократический стиль: основан на взаимном уважении, сотрудничестве, поддержке инициативы ребёнка, объяснении правил и границ, но при этом разумном контроле. Родители прислушиваются к мнению ребёнка, поощряют самостоятельность. Этот стиль имеет сильную отрицательную связь с тревожностью (–0,55), способствуя развитию ответственности, доброжелательности и самостоятельности, а также положительно влияет на психическое здоровье ребёнка.
• Либеральный (попустительский) стиль: отличается слабой регламентацией поведения ребёнка, избытком свободы, отсутствием чётких границ и правил. Родители мало вмешиваются в дела ребёнка, предоставляя ему полную автономию. Несмотря на среднюю отрицательную связь с тревожностью (-0,41), этот стиль может приводить к повышению нервозности, отсутствию уверенности в себе, трудностям в социализации из-за недостатка руководства и стабильности.
• Индифферентный (равнодушный) стиль: характеризуется эмоциональной невовлечённостью родителей, отсутствием внимания к потребностям ребёнка и минимальным контролем. Этот стиль не имеет выраженной взаимосвязи со всеми показателями тревожности, но может порождать чувство покинутости, отсутствие надёжной привязанности, что, безусловно, сказывается на эмоциональном благополучии и может косвенно способствовать развитию тревоги.

Психологические механизмы влияния неконструктивных отношений. Детализированный анализ микроуровня родительских взаимодействий раскрывает, как именно формируется тревожность:

• Гиперпротекция и гиперопека: чрезмерная забота, мелочный контроль, большое количество ограничений и запретов, постоянное одёргивание. Ребёнок лишается возможности развивать самостоятельность, испытывать свои силы, что формирует беспомощность и страх перед неизвестностью.
• Завышенные требования: создают ситуацию хронической неуспешности, особенно когда они не соответствуют возрастным или индивидуальным возможностям ребёнка. Постоянное ощущение «я не справляюсь» ведёт к ощущению неполноценности и тревоге.
• Излишняя строгость и авторитарная гиперсоциализация: ребёнок постоянно находится под давлением, боится наказания, что приводит к формированию страха ошибки и заниженной самооценки.
• Эмоциональное отвержение: крайняя форма — жестокое обращение. Ребёнок лишён базовой потребности в любви и принятии, что приводит к глубокой неуверенности, страху быть покинутым и хронической тревоге.
• Деструктивная критика и постоянные сравнения: «ты глупый», «посмотри на Петю, он лучше тебя». Такая критика подрывает уверенность ребёнка, формирует страх совершить ошибку и быть осуждённым, что приводит к тревожности и перфекционизму. Ребёнок усваивает негативные оценки как факт, подстраивает своё поведение под это убеждение, попадая в замкнутый круг.
• Родительская тревожность: тревожные родители неосознанно передают свою тревогу детям, формируя у них паттерны тревожного поведения и убеждения об угрожающем мире. Дети «считывают» эмоциональное состояние родителей и могут перенимать их страхи.
• Конфликты родителей: постоянные ссоры и напряжение в семье создают атмосферу нестабильности и незащищённости, вызывая у ребёнка стресс и тревогу.

Все эти факторы, нарушающие чувство защищённости ребёнка в семье и ограничивающие его социальный опыт, заставляют его всецело ориентироваться на семью, что способствует возникновению и закреплению тревожности. Эмоциональная составляющая родительского отношения играет важнейшую роль, и негативное отношение родителя к ребёнку неизбежно приводит к повышенному уровню тревожности.

Социокультурный контекст формирования тревожности и детско-родительских отношений в современной России

Современное российское общество переживает динамичные трансформации, которые не могут не влиять на институт семьи и, как следствие, на психологическое благополучие детей. Тревожность в детском возрасте в XXI веке получила широкое распространение, став одной из первоочередных проблем в педагогике и психологии. Некоторые исследователи даже называют её «новой пандемией XXI века», что подчёркивает масштабы явления. Отдельные исследования указывают, что различные тревожные расстройства встречаются у 15-20% детей и подростков в России.

Социокультурные тенденции и институт семьи. Современная семья в России сталкивается с рядом вызовов:

• Экономическая нестабильность и социальное расслоение: могут приводить к повышению стресса у родителей, что, в свою очередь, транслируется на детей.
• Изменения в гендерных ролях и структуре семьи: рост числа неполных семей, изменение представлений о воспитании. Это требует от родителей большей гибкости, но также может создавать неопределённость.
• Влияние цифровых технологий и социальных сетей: дети с раннего возраста погружены в виртуальную реальность, что может приводить к снижению живого общения, искажению самовосприятия и усилению тревоги по поводу социального сравнения.
• Урбанизация и снижение социальных связей: в больших городах дети часто лишены традиционной поддержки расширенной семьи (бабушек, дедушек) и имеют меньше возможностей для свободного общения со сверстниками на улице, что сужает их социальный опыт.

Повышенные требования общества и школьной системы. Одним из ключевых факторов, влияющих на рост тревожности, являются повышенные требования, которые современное общество предъявляет к человеку уже с ранних лет. Школьная система в России, несмотря на реформы, часто остаётся ориентированной на результат (оценки, ЕГЭ), а не на процесс обучения и развитие личности. Это создаёт колоссальное давление на младших школьников:

• Школьная оценка и сравнение: по данным исследования Harris Insights & Analytics, 55% российских учеников чувствуют беспокойство, когда их сравнивают с другими. Акцент на отметке, а не на реальных знаниях, завышенные ожидания учителей и родителей могут приводить к хроническому стрессу.
• Страх перед проверкой знаний: 40% учащихся боятся контрольных работ и экзаменов.
• Ощущение хронической неуспешности: возникает, когда ребёнок не может соответствовать высоким стандартам, что подрывает его самооценку и вызывает тревогу.
• Невротизация педагогов: повышенная нагрузка на учителей, частое выгорание может приводить к тому, что педагоги сами становятся источником стресса для учеников.

В этом контексте институт семьи играет важнейшую роль в формировании личности ребёнка в младшем школьном возрасте. Семья является основным фактором в формировании и социализации личности ребёнка в России. То, что ребёнок приобретает в семье в детские годы, сохраняется на протяжении всей последующей жизни. Именно в семье закладываются базовые установки, формируется самооценка и отношение к миру. На формирование высокого уровня тревожности в младшем школьном возрасте основополагающее влияние оказывают отношения ребёнка с родителями. Поэтому понимание и коррекция этих отношений являются краеугольным камнем в борьбе с детской тревожностью.

Эмпирическое исследование взаимосвязи детско-родительских отношений и тревожности у младших школьников

Организация и методы исследования

Эмпирическая часть исследования призвана проверить выдвинутую гипотезу о взаимосвязи между стилями детско-родительских отношений и уровнем тревожности у младших школьников.

Выборка исследования:
В исследовании примут участие 60 младших школьников (30 мальчиков и 30 девочек) в возрасте от 7 до 9 лет, учащихся 1-3 классов общеобразовательных школ г. Москвы. Также в исследовании примут участие по одному родителю (предпочтительно мать) каждого ребёнка – итого 60 родителей.
Критерии включения: возраст 7-9 лет, обучение в начальной школе, наличие обоих родителей или одного родителя, активно участвующего в воспитании.
Критерии исключения: наличие диагностированных психических расстройств у ребёнка или родителей, отказ от участия в исследовании.

Использованные диагностические методики:
Для оценки уровня тревожности у младших школьников будут использованы следующие методики:

1. Тест школьной тревожности Филлипса (для детей 7-14 лет). Этот опросник состоит из 58 вопросов, касающихся различных аспектов школьной жизни, и позволяет выявить общий уровень школьной тревожности, а также специфические виды тревожности (например, страх ситуации проверки знаний, страх самовыражения, страх не соответствовать ожиданиям окружающих).
   • Преимущества: Широко распространён, прост в администрировании, позволяет получить как общий, так и дифференцированный профиль школьной тревожности.
   • Ограничения: Может быть подвержен социальной желательности ответов, требует адекватного понимания вопросов ребёнком.
2. Шкала явной тревожности для детей (CMAS, адаптация А.М. Прихожан) (для детей 7-12 лет). Опросник из 42 вопросов, направленный на измерение явной (осознаваемой) тревожности.
   • Преимущества: Позволяет оценить осознаваемые проявления тревоги, имеет хорошую валидность и надёжность в российской выборке.
   • Ограничения: Как и Филлипс, может быть подвержен влиянию социальной желательности.
3. Проективная методика для диагностики школьной тревожности А.М. Прихожан (для учащихся 6-9 лет, на основе методики Amen E.W., Renison N.). Эта методика представляет собой серию картинок с незавершёнными сюжетами, которые ребёнок должен закончить.
   • Преимущества: Проективные методики позволяют обходить социальную желательность ответов, так как дети не осознают связь между картинками и диагностикой. Они способны выявлять неосознаваемые страхи и глубинные эмоциональные проблемы. Гибкость методики позволяет адаптировать сюжеты под конкретные исследовательские задачи.
   • Ограничения: Требует индивидуального проведения, высокой квалификации специалиста для интерпретации результатов, интерпретация может быть субъективной.

Для оценки детско-родительских отношений будут применены следующие методики:

1. Тест «Стратегии семейного воспитания» (С.С. Степановой в модификации И.И. Махониной). Этот опросник для родителей позволяет выявить преобладающие стратегии воспитания, такие как авторитарность, демократичность, либеральность, игнорирование.
   • Преимущества: Позволяет получить объективную (с точки зрения родителя) оценку стиля воспитания.
   • Ограничения: Родители могут давать социально желательные ответы, не всегда осознавая реальные паттерны своего поведения.
2. Тест-опросник родительского отношения (ОРО) А.Я. Варги, В.В. Столина. Опросник для родителей, направленный на диагностику родительского отношения, то есть эмоционально окрашенной системы установок по отношению к ребёнку. Выявляет такие аспекты, как принятие/отвержение, кооперация, симбиоз, авторитарная гиперсоциализация, маленький неудачник.
   • Преимущества: Позволяет глубже проникнуть в эмоциональную составляющую родительского отношения, которая играет ключевую роль в формировании тревожности.
   • Ограничения: Самоотчётность родителей, возможная неполнота осознания своих установок.

Процедура проведения исследования:
Исследование будет проводиться в несколько этапов:

1. Подготовительный этап: Получение разрешений от администрации школ и информированного согласия от родителей на участие детей в исследовании.
2. Диагностический этап (для детей): Индивидуальное или групповое проведение тестов Филлипса и CMAS. Индивидуальное проведение проективной методики А.М. Прихожан в специально оборудованном, спокойном кабинете.
3. Диагностический этап (для родителей): Проведение анкетирования родителей с использованием тестов «Стратегии семейного воспитания» и ОРО. Анкетирование может быть как очным, так и дистанционным с гарантией анонимности.
4. Обработка и анализ данных:
   • Количественная обработка: Расчёт первичных баллов по всем методикам.
   • Статистический анализ: Применение методов математической статистики. Для оценки взаимосвязи между переменными будет использован корреляционный анализ по Пирсону.
   • Например, для определения корреляции между авторитарным стилем воспитания (переменная X) и уровнем тревожности (переменная Y) будет использована следующая формула:
     rxy = (n Σxy - (Σx)(Σy)) / √([n Σx2 - (Σx)2][n Σy2 - (Σy)2])
     где:
     • n — количество пар наблюдений;
     • Σxy — сумма произведений парных значений;
     • Σx — сумма значений переменной X;
     • Σy — сумма значений переменной Y;
     • Σx² — сумма квадратов значений переменной X;
     • Σy² — сумма квадратов значений переменной Y.
   • Будут также использоваться описательные статистики (средние значения, стандартные отклонения, частотное распределение) для характеристики выборки.
   • Качественный анализ: Интерпретация результатов проективных методик, выявление повторяющихся тем, сюжетов, эмоциональных реакций.
   • Сравнительный анализ: Сопоставление полученных результатов с данными предыдущих исследований по теме.

Анализ и интерпретация полученных результатов

После тщательной обработки данных, полученных в ходе эмпирического исследования, будет проведён всесторонний анализ, направленный на проверку гипотезы и выявление ключевых взаимосвязей.

1. Результаты диагностики уровня тревожности у младших школьников.
На этом этапе будет представлен общий профиль тревожности исследуемой выборки. Например, может быть составлена таблица:

Показатель тревожности	Процент детей с высоким уровнем	Процент детей со средним уровнем	Процент детей с низким уровнем
Общая школьная тревожность	X%	Y%	Z%
Страх проверки знаний	X%	Y%	Z%
Страх самовыражения	X%	Y%	Z%
Тревожность в отношениях со сверстниками	X%	Y%	Z%
Личностная тревожность (CMAS)	X%	Y%	Z%

Результаты будут сравнены с данными, полученными А.М. Прихожан, согласно которым, общий уровень тревожности у детей младшего школьного возраста остаётся достаточно высоким на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Предполагается, что будет выявлен значительный процент детей с повышенной и высокой школьной и личностной тревожностью, что подтвердит актуальность проблемы.

2. Выявленные типы детско-родительских отношений.
Будет представлена картина доминирующих стилей и типов родительского отношения в семьях исследуемых детей. Например:

Стиль воспитания (по Степановой)	Процент семей	Тип родительского отношения (по Варге-Столину)	Процент семей
Авторитарный	X%	Принятие/Отвержение (Отвержение)	X%
Демократический	Y%	Кооперация	Y%
Либеральный	Z%	Симбиоз	Z%
Индифферентный	W%	Авторитарная гиперсоциализация	W%
		Маленький неудачник	U%

3. Корреляционный анализ взаимосвязей.
Ключевым этапом станет проведение корреляционного анализа по Пирсону для выявления статистически значимых связей между стилями детско-родительских отношений и различными видами тревожности. Предполагается, что:

• Авторитарный стиль воспитания будет демонстрировать сильную прямую положительную корреляцию с высоким уровнем общей школьной и личностной тревожности. Ранее исследования уже подтвердили, что коэффициент корреляции может достигать 0,73.
• Демократический стиль воспитания покажет сильную отрицательную корреляцию с тревожностью, подтверждая его защитную функцию. Коэффициент корреляции может быть около -0,55.
• Либеральный (попустительский) стиль может иметь среднюю отрицательную связь (-0,41), но при этом способствовать формированию нервозности и неуверенности из-за недостатка стабильности.
• Индифферентный стиль может не иметь выраженной взаимосвязи со всеми показателями тревожности, однако качественный анализ может выявить косвенное влияние на чувство базовой безопасности.
• Типы родительского отношения (по Варге-Столину) также будут коррелировать с тревожностью. Например, «эмоциональное отвержение» и «авторитарная гиперсоциализация» будут положительно коррелировать с тревожностью, а «принятие» и «кооперация» – отрицательно.

4. Выделение специфических паттернов детско-родительских взаимодействий.
Помимо общих стилей, будет проведён качественный анализ данных проективных методик и ответов родителей, чтобы выявить конкретные микроуровневые паттерны взаимодействий, наиболее сильно коррелирующие с повышенной тревожностью. Например, будет детально проанализировано, как часто родители прибегают к деструктивной критике, как реагируют на ошибки ребёнка, насколько последовательны в своих требованиях. Будет исследовано, какие конкретные фразы или поведенческие реакции родителей вызывают у детей наибольшую тревогу, проявляющуюся в рисунках или рассказах.

5. Обсуждение выявленных особенностей в контексте современного российского общества.
Полученные результаты будут обсуждены с учётом социокультурных тенденций, описанных в теоретической главе. Например, если будет выявлена высокая тревожность, связанная со страхом оценки и сравнения, это будет соотнесено с давлением школьной системы и завышенными ожиданиями общества. Если будет обнаружена связь тревожности с авторитарными паттернами воспитания, это может быть проинтерпретировано как следствие сохраняющихся традиционных представлений о дисциплине в семье, а также родительской тревоги за будущее ребёнка в условиях высокой конкуренции.

На этом этапе будет сделан вывод о подтверждении или опровержении выдвинутой гипотезы. Ожидается, что исследование подтвердит статистически значимую взаимосвязь между неконструктивными стилями детско-родительских отношений и повышенным уровнем тревожности у младших школьников, а также покажет, что демократический стиль воспитания является защитным фактором.

Профилактика и коррекция тревожности у младших школьников через оптимизацию детско-родительских отношений

Принципы и направления психокоррекционной работы с тревожными младшими школьниками

Эффективная психокоррекционная работа с младшими школьниками, страдающими от повышенной тревожности, должна строиться на нескольких ключевых принципах и быть многовекторной, охватывая как самого ребёнка, так и его ближайшее окружение – семью и школу.

Основные принципы и задачи коррекционной работы:

1. Индивидуализация и комплексность: Учёт уникальных особенностей каждого ребёнка, его индивидуальных проявлений тревожности, а также комплексное воздействие на все аспекты проблемы – когнитивный, эмоциональный, поведенческий.
2. Постепенность и систематичность: Коррекция – это процесс, требующий времени и последовательных усилий. Нельзя ожидать мгновенных результатов.
3. Создание безопасной и поддерживающей среды: Ребёнок должен чувствовать себя принятым и защищённым как в семье, так и в школе, чтобы мог открыто выражать свои эмоции и пробовать новые модели поведения.
4. Снижение силы гипертрофированных потребностей: Часто тревожность связана с завышенными притязаниями ребёнка (например, потребность быть лучшим во всём) или страхом не соответствовать чужим ожиданиям. Коррекция направлена на развитие реалистичной самооценки и принятие своих ограничений.
5. Развитие навыков поведения, деятельности и общения: Обучение ребёнка эффективным стратегиям совладания со стрессом, конструктивному взаимодействию со сверстниками и взрослыми, умению выражать свои чувства и отстаивать границы.

Эффективные методы и техники работы с тревожностью, адаптированные для младшего школьного возраста:
Поскольку игра продолжает оставаться ведущей деятельностью в младшем школьном возрасте, а положительные эмоции в процессе игры способствуют появлению произвольных действий, игровая терапия является одним из наиболее эффективных методов.

• Игровая терапия:
  • Игры на снятие мышечных зажимов: Например, упражнение «Щенок» – ребёнок изображает напряжённого, затем расслабленного щенка. Это помогает осознать и снять физическое напряжение, часто сопровождающее тревогу.
  • Обучение управлению гневом: Упражнение «Черепаха» – ребёнок учится «прятаться в панцирь» при возникновении сильных негативных эмоций (сжиматься, глубоко дышать), а затем выходить из него, постепенно расслабляясь.
  • Игры, направленные на повышение самооценки: «Комплименты» – дети по очереди говорят друг другу комплименты, фокусируясь на достоинствах. «Я дарю тебе…» – каждый ребёнок «дарит» другому воображаемый подарок, символизирующий его положительные качества.
  • Сюжетно-ролевые игры: Обыгрывание трудных ситуаций (например, подготовка к контрольной работе, конфликт со сверстником) в безопасной игровой форме, что позволяет ребёнку проиграть различные сценарии, найти решения и снизить эмоциональное напряжение.
  • Эффективность коррекционной работы по снижению уровня тревожности с помощью метода недирективной игровой терапии, центрированной на ребёнке, подтверждена исследованиями Л.М. Костиной.
• Арт-терапия: Позволяет ребёнку выразить своё состояние через рисунок, аппликацию, сказку, пластилиновую фигурку, что помогает понять себя, справиться с негативными эмоциями и дать выход творческой энергии.
  • «Рисование своего страха и других эмоций»: Ребёнок рисует свой страх или тревогу, а затем «уничтожает» его (рвёт, сминает рисунок) или преобразует его в нечто позитивное.
  • «Игра наоборот»: Создание картины с нарушением инструкций, что помогает снять самоконтроль и напряжение, способствует проявлению творческой свободы.
  • Рисование песком или на воде: Эти методы особенно эффективны для снятия внутреннего напряжения, развития тактильной чувствительности и выражения неосознаваемых эмоций. Исследования подтверждают эффективность арт-терапевтического подхода в работе с тревожностью.
• Релаксационные упражнения и техники саморегуляции:
  • Дыхательные упражнения: Глубокое диафрагмальное дыхание, дыхание «по квадрату».
  • Прогрессивная мышечная релаксация по Джекобсону: Последовательное напряжение и расслабление различных групп мышц.
  • Визуализация: Представление себя в безопасном, спокойном месте.
  • Эти методы помогают детям осознать и контролировать физиологические проявления тревоги.

Рекомендации для родителей по гармонизации детско-родительских отношений

Роль родителей в профилактике и коррекции детской тревожности является фундаментальной. Гармонизация детско-родительских отношений – это краеугольный камень в создании психологически здоровой среды для ребёнка.

1. Формирование адекватного стиля воспитания:

• Переход к демократическому стилю: Родителям следует осознать преимущества демократического стиля воспитания, который предполагает взаимное уважение, сотрудничество, открытое общение, разумный контроль и поддержку самостоятельности ребёнка. Это способствует развитию ответственности, инициативности и снижению тревожности.
• Отказ от деструктивных практик: Категорически важно отказаться от:
  • Угроз, приказов, физических наказаний: Они формируют страх, подавляют инициативу и создают атмосферу небезопасности.
  • Завышенных требований: Требования должны быть адекватны возрасту и индивидуальным возможностям ребёнка, создавая ситуацию успеха, а не хронической неуспешности.
  • Деструктивной критики: Избегать слов, унижающих достоинство ребёнка («ты глупый», «ты ничтожество»), постоянных сравнений с другими. Вместо этого фокусироваться на конструктивном анализе поступка, а не личности ребёнка. Важно снизить количество замечаний и не требовать извинений, а побуждать к объяснению поступков.

2. Конкретные советы по эффективной похвале и созданию поддерживающей семейной атмосферы:

• Искренняя и конкретная похвала: Ежедневно хвалить детей за их успехи и усилия, особенно в присутствии других членов семьи. Однако важно хвалить не за всё подряд, а за реальные старания и конкретные действия. Например, вместо «ты молодец» сказать «Я заметил, как ты старался решить эту задачу, и у тебя получилось!» или «Мне понравилось, как ты аккуратно убрал свои игрушки». Акцент должен быть на усилии, а не только на результате. Похвала должна быть своевременной и соответствовать возрасту ребёнка. Особой потребности в похвале нуждаются застенчивые, стеснительные, тревожные дети.
• Создание поддерживающей семейной атмосферы:
  • Безусловное принятие: Ребёнок должен чувствовать, что его любят и ценят независимо от его успехов или неудач.
  • Эмоциональная близость: Проводить время вместе, слушать ребёнка, проявлять интерес к его жизни, эмоциям, переживаниям.
  • Предсказуемость и стабильность: Чёткие правила и границы в семье создают ощущение безопасности.
  • Подготовка к переменам: Помогать ребёнку преодолевать тревогу, заранее готовя его к жизненным переменам (например, к переходу в новый класс, началу занятий в новой секции), создавая условия, в которых ему менее страшно.
  • Учитывать желания и интересов ребёнка: Давать ему право выбора в разумных пределах, не ограничивать его самостоятельность.

3. Важность психологического просвещения родителей:
Родители часто не осознают, насколько сильно их стиль воспитания влияет на формирование тревожности у детей. Поэтому крайне важно проводить психологическое просвещение, информировать о результатах диагностики, объяснять механизмы возникновения тревожности и предлагать конструктивные стратегии взаимодействия. Это может быть реализовано через индивидуальные беседы, родительские собрания, семинары и специально разработанные программы, направленные на ознакомление родителей со способами преодоления тревожности у ребёнка.

Рекомендации для педагогов и школьных психологов

Школа является второй по значимости после семьи средой, формирующей личность младшего школьника. Поэтому для профилактики и коррекции тревожности необходима согласованная работа всех участников образовательного процесса.

1. Создание в школе атмосферы принятия и психологической безопасности:

• Доброжелательный тон взаимоотношений: Учителям необходимо поддерживать уважительный, доброжелательный тон общения с учениками, избегать публичного порицания и унижения. Ребёнок должен чувствовать, что его ценят вне зависимости от успехов.
• Формирование навыков конструктивного общения: Обучение детей умению решать конфликты мирным путём, развивать эмпатию и толерантность.
• Поддержка в сложных ситуациях: Учителя должны быть внимательны к эмоциональному состоянию детей, оказывать поддержку в трудных ситуациях, а не игнорировать или усугублять их.
• Снижение конкуренции: Акцент должен быть смещён с оценки и сравнения учеников на индивидуальный прогресс и развитие каждого ребёнка.

2. Обучение педагогов распознаванию признаков тревожности и принципам взаимодействия с тревожными детьми:

• Семинары и тренинги для учителей: Проведение обучающих программ для педагогов по выявлению симптомов тревожности, пониманию её причин и освоению методов поддерживающего взаимодействия с тревожными учениками.
• Индивидуальные консультации: Школьный психолог должен быть доступен для консультаций учителей по работе с конкретными тревожными детьми.
• Адаптация учебного процесса: Педагоги могут адаптировать методы обучения, чтобы снизить стресс, например, использовать дифференцированные задания, давать время на обдумывание ответов, создавать атмосферу, где ошибка – это часть обучения, а не повод для наказания.

3. Разработка и внедрение профилактических программ и тренингов для младших школьников:

• Коррекционно-развивающие занятия: Проведение групповых занятий с элементами игровой и арт-терапии, направленных на:
  • Развитие стрессоустойчивости: Обучение техникам релаксации, саморегуляции, позитивному мышлению.
  • Повышение самооценки: Упражнения на осознание своих сильных сторон, формирование позитивной Я-концепции.
  • Развитие навыков общения: Обучение умению выражать свои чувства, слушать других, решать конфликты.
• Программы социальной адаптации: Помощь первоклассникам в адаптации к школе, снижение страхов, связанных с новым социальным окружением.
• Сотрудничество с родителями: Регулярное информирование родителей о ходе и результатах коррекционной работы, привлечение их к участию в программах поддержки.

Комплексный подход, включающий работу как с детьми, так и с родителями, педагогами и школьной средой, является залогом успешной профилактики и коррекции тревожности у младших школьников, способствуя их гармоничному развитию и психологическому благополучию.

Заключение

Проблема тревожности у младших школьников, как показало наше исследование, остаётся одной из наиболее острых в современной психологии и педагогике, усугубляясь спецификой социокультурных трансформаций в российском обществе. От 27% до 48% первоклассников демонстрируют высокий уровень общей тревожности в период адаптации, а более 50% младшеклассников в конце первого десятилетия XXI века имели повышенный и высокий уровень школьной тревожности, что значительно превышает показатели конца XX века. Эти цифры красноречиво свидетельствуют о необходимости углублённого изучения и разработки эффективных мер по снижению этого деструктивного эмоционального состояния.

Проведённый теоретический анализ подтвердил, что тревожность в младшем школьном возрасте не является устойчивым личностным образованием, а скорее функцией неблагоприятных детско-родительских отношений. Это принципиально важное различие, поскольку оно указывает на возможность эффективной коррекции через воздействие на семейную систему. Мы рассмотрели, как различные теоретические подходы – психоаналитический, когнитивно-поведенческий, гуманистический и системный – объясняют механизмы формирования тревожности, подчёркивая роль ранних переживаний, неадаптивных когнитивных паттернов, потребности в безусловном принятии и системных дисфункций семьи.

Особое внимание было уделено влиянию стилей семейного воспитания. Эмпирические данные подтверждают, что авторитарный стиль воспитания (с коэффициентом корреляции до 0,73) и либеральный стиль (со средней отрицательной связью, но формирующий нервозность из-за нестабильности) значительно повышают уровень тревожности. В то же время, демократический стиль воспитания, характеризующийся поддержкой, уважением и разумным контролем, выступает мощным защитным фактором, демонстрируя сильную отрицательную связь с тревожностью (коэффициент корреляции –0,55). Детализированный анализ микроуровня родительских взаимодействий выявил, что деструктивная критика, завышенные требования, гиперпротекция и эмоциональное отвержение напрямую способствуют формированию ощущения неполноценности, страха ошибки и общей тревожности.

Социокультурный контекст современной России с её повышенными требованиями к успеваемости (79% российских школьников испытывают стресс от обучения), акцентом на оценке и сравнении, а также изменениями в институте семьи, создаёт дополнительные факторы риска для развития детской тревожности.

Результаты нашего эмпирического исследования, ожидаемо, подтвердят статистически значимую взаимосвязь между неконструктивными стилями детско-родительских отношений и повышенным уровнем тревожности у младших школьников, а также выявят специфические паттерны взаимодействий, наиболее сильно коррелирующие с тревогой.

Научная значимость работы заключается в комплексном, многоуровневом анализе, сочетающем глубокий сравнительный теоретический обзор, актуальное эмпирическое исследование с учётом специфики современного российского социокультурного контекста, и детализированные, научно обоснованные практические рекомендации, учитывающие возрастную динамику тревожности и микроуровень детско-родительских взаимодействий. Это позволяет закрыть обнаруженные «слепые зоны» в существующих исследованиях, предлагая более полное и глубокое понимание проблемы.

Практическая значимость исследования выражается в разработке конкретных, научно обоснованных рекомендаций для всех участников образовательного процесса:

• Для родителей: переход к демократическому стилю воспитания, отказ от деструктивной критики, угроз и завышенных требований, формирование навыков эффективной, искренней похвалы, создание поддерживающей и безопасной семейной атмосферы.
• Для педагогов и школьных психологов: создание в школе атмосферы принятия и психологической безопасности, обучение педагогов распознаванию признаков тревожности и принципам взаимодействия с тревожными детьми, а также внедрение профилактических программ и тренингов (игровая и арт-терапия, релаксационные техники) для развития стрессоустойчивости и самооценки у младших школьников.

Перспективы дальнейших исследований включают: лонгитюдное изучение динамики тревожности и детско-родительских отношений на разных этапах младшего школьного возраста; расширение выборки для учёта региональных и социоэкономических особенностей семей; разработку и апробацию авторских коррекционных программ, а также более глубокое изучение влияния цифровой среды и родительской медиации на уровень тревожности детей.

В конечном итоге, гармонизация детско-родительских отношений – это не просто задача психологов, а общественная необходимость, инвестиция в здоровое и стабильное будущее подрастающего поколения.

Список использованной литературы

1. Абрамова, Г. С. Введение в практическую психологию. М.: Издательский центр академия, 1995.
2. Андреева, Т. В. Психология семьи. СПб.: Речь, 2007.
3. Аракелов, Н. Е., Лысенко, Е. Е. Психофизиологический метод оценки тревожности // Психологический журнал. 1997. №2. С. 34-38.
4. Аракелов, Н. Е., Шмикова, Н. Тревожность: методы её диагностики и коррекции // Вестник МУ, сер. Психология. 1998. №1. С. 18.
5. Астапов, В. М. Тревога и тревожность. Хрестоматия. М.: ПЕР СЭ, 2008.
6. Бернс, Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1995.
7. Бернс, Э. Развитие Я – концепции и воспитание. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1986.
8. Божович, Л. И. Личность и её формирование в детском возрасте (психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. С. 231-235.
9. Браун, Дж. Фрейд и постфрейдисты. London: Penguin, 1961.
10. Бреслав, Г. М. Эмоциональная особенность формирования личности в детстве: норма и отклонение. М.: Педагогика, 1990. С. 144.
11. Введение в практическую социальную психологию: учебное пособие для высших учебных заведений / под ред. Ю. М. Жукова, А. А. Петровской, О. В. Соловьевой. 2-е изд. М.: Смысл, 1996. С. 373.
12. Венгер, А. Л. Психологическое консультирование и диагностика. Практическое руководство. Ч. 2. М.: Генезис, 2007.
13. Гарбузов, В. И. Нервные дети: советы врача. Л.: Медицина, 1990. С. 176.
14. Гозман, Л. Я., Алешина, Ю. Е. Социально-психологические исследования семьи: проблемы и перспективы // Психологический журнал. 1991. №4.
15. Головей, Л. А., Рыбалко, Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2005.
16. Думитрашку, Т. А. Структура семьи и когнитивное развитие детей // Вопросы психологии. 1996. №2.
17. Ежкова, Н. Е. Развитие эмоций в совместной с педагогом деятельности: Эмоциональное развитие детей дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 2003. №1.
18. Захаров, А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка. 3-е изд. СПб.: Союз, 1997. С. 224.
19. Зимбардо, Р. Застенчивость (что такое и как с ней справиться). СПб.: 1995.
20. Зиновьева, М. В. Взаимосвязь детско-родительских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста // Психологическая наука и образование. 2000. №3.
21. Изард, К. Е. Эмоции человека. М., 2001.
22. Имедадзе, И. В. Тревожность как фактор учения в дошкольном возрасте // Психологические исследования. Тбилиси: Мецнисреба, 1960. С. 54-57.
23. Исследование тревожности у детей младшего школьного возраста // Научно-методический электронный журнал «Концепт». 2015. Т. 10. С. 266–270. URL: http://e-koncept.ru/2015/95097.htm.
24. Исследование уровня тревожности у детей младшего школьного возраста. URL: https://apni.ru/article/2163-issledovanie-urovnya-trevozhnosti-u-detej-m.
25. Источники учебной тревожности младших школьников и способы ее преодоления. Московский международный университет. URL: https://www.mioo.ru/journal/12020/istochniki-uchebnoj-trevozhnosti-mladshikh-shkolnikov-i-sposoby-ee-preodoleniya.
26. Козлова, Е. В. Тревога – как одна из основных проблем, возникающих у ребенка в процессе социализации // Теоретические и прикладные проблемы психологии. Сборник статей. Ставрополь, 1997. С. 16-20.
27. Коломенский, Я. А. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. Минск, 1988.
28. Конева, О. Б. Психологическая готовность детей к школе. Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2000.
29. Кочубей, Б. И., Новикова, Е. В. Снимем маску с тревоги // Семья и школа. 1988. №11.
30. Кулакова, Е. Изучение эмоционального самочувствия дошкольника в семье // Обруч. 1999. №5.
31. Кэттелл, Р., Айзенк, Г., Оллпорт, Г. Психология индивидуальности: Факторные теории личности. М.: Прайм-Еврознак, 2007.
32. Левитов, Н. Д. Психическое состояние беспокойства, тревоги // Вопросы психологии. 1969. №1.
33. Макшанцева, Л. В. Тревожность и возможности её снижения у детей // Психологическая наука и образование. 1988. №2. С. 15.
34. Марцинковская, Т. Д. Ваш тревожный ребенок. М.: Вентана-Граф, 2005.
35. Мей, Р. Краткое изложение и синтез теорий тревожности // Тревога и тревожность: хрестоматия по психологии / сост. В.М.Астапов. СПб., 2001.
36. Методики диагностики тревоги и тревожности – сравнительная оценка. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/metodiki-diagnostiki-trevogi-i-trevozhnosti-sravnitelnaya-otsenka.
37. Микляева, А. В., Румянцева, Я. В. Школьная тревожность: диагностика, коррекция, профилактика. СПб.: Речь, 2004. 248 с.
38. Мухина, В. С. Детская психология: учебник для пединститутов.
39. Немов, Р. С. Психология: в 3 т. Для студентов высших учебных заведений. М., 2000.
40. Немчин, Т. А. Состояние нервно-психического напряжения у детей. Л., 1983.
41. Обухова, Л. Ф. Детская возрастная психология. М., 1996.
42. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицинской терапии и психологического консультирования / под ред. Н. А. Бодалева, В. В. Столина. М.: Издательство МГУ, 1987. С. 304.
43. Особенности тревожности детей младшего школьного возраста. ГБУ ЦППМСП Колпинского района СПб. URL: https://cppmsp.kolp.gov.spb.ru/deyatelnost/informacionnye-materialy/osobennosti-trevozhnosti-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta/.
44. Переживания тревожности младших школьников на этапе окончания начальной школы. URL: https://psyjournals.ru/journals/bppe/2024/n4/Murzina_Ozhogova.shtml.
45. Пинчук, В. А. Психологический анализ устойчивых особенностей эмоциональности: автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1982.
46. Практикум по возрастной и педагогической психологии / под ред. А. И. Щербакова. М., 1987.
47. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учебное пособие. Самара: Дом «БАХ РАХ», 1998. С. 679.
48. Практическая психология образования: учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / под ред. И. В. Дубровиной. 2-е изд. М.: ТЦ «Сфера», 1998. С. 256.
49. Прихожан, А. М. Проективная методика для диагностики школьной тревожности // Диагностика эмоционально-нравственного развития / ред. и сост. И. Б. Дерманова. СПб., 2002. С. 47-60.
50. Прихожан, А. М. Психологический справочник или как обрести уверенность в себе: книга для учащихся. М.: Просвещение, 1994. С. 191.
51. Прихожан, А. М. Причины, профилактика и преодоление тревожности // Психологическая наука и образование. 1998. №2.
52. Прихожан, А. М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд. СПб.: Питер, 2009.
53. Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М.: МОДЭК, 2000.
54. Прохорова, О. Г. Мы и наши дети: как построить отношения в семье. СПб: КАРО, 2009.
55. Психолог в детском дошкольном учреждении: методические рекомендации к практической деятельности / под ред. Т. В. Лаврентьевой. М.: Новая школа, 1996. С. 144.
56. Психология: словарь / под ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. С. 494.
57. Рождественская, Н. А. Негармоничные стили семейного воспитания и восприятия родителями своих детей // Вестник Московского Университета. 2002. №2.
58. Роль родительских стилей воспитания в поддержании и снижении уровня саморегуляции у подростков. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2023/n2/Koroleva.shtml.
59. Савина, Е., Шанина, Н. Тревожные дети // Дошкольное воспитание. 1996. №4.
60. Селифанов, Д. И. Психокоррекция тревожности у детей: программа индивидуальной работы. М.: ЦППМиСП «Северный», 2018. – 44с.
61. Славина, А. С. Дети с аффективным поведением. М., 1966.
62. Словарь практического психолога / сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1997. С. 800.
63. Смирнова, Е. О., Соколова, М. В. Динамика родительского отношения в онтогенезе ребенка // Психолог в детском саду. 2003. №4.
64. Стиль воспитания как фактор тревожности детей младшего школьного возраста. Студенческий научный форум. URL: https://scienceforum.ru/2017/article/2017036502.
65. Современные предикторы школьной тревожности младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/sovremennye-prediktory-shkolnoy-trevozhnosti-mladshih-shkolnikov.
66. Факторы, влияющие на развитие тревожности младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/faktory-vliyayuschie-na-razvitie-trevozhnosti-mladshih-shkolnikov.
67. Филиппова, Г. Г. Психология материнства: учебное пособие. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2002.
68. Флэйк-Хобсон, К., Робинсон, Б. Е., Скин, П. Мир входящему. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М: Центр общечеловеческих ценностей, 1992.
69. Фрейд, З. Введение в психоанализ. Лекции. СПб.: Питер, 2007.
70. Фрейд, З. Психология бессознательного. М., 1989. С. 57-104.
71. Фрейд, З. Торможение симптом и тревога. URL: http://i-text.narod.ru/lib-p.html.
72. Фридман, И. К. О контакте родителей с детьми // Вопросы психологии. 1990. №1.
73. Фромм, Э. Бегство от свободы. М., 1993. С. 272.
74. Хрестоматия Дети с нарушением развития. М., 1995.
75. Хьелл, Л., Зиглер, Д. Теории личности. 3-е изд. СПб.: Питер, 2006.
76. Чистякова, М. И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990.
77. Шапарь, В. Б., Тиличенко, А. В., Швылченко, В. Н. Практическая психология. Инструктаж: учебное пособие для вузов.
78. Шапарь, О. А. Детская психология. Теоретический и практический курс. М.: Владос, 2001.
79. Широкова, Г. А. Справочник дошкольного психолога. Ростов н/Д: Феникс, 2003.
80. Школьная тревожность: виды, причины, приемы снижения. URL: https://pedportal.net/psihologiya/shkolnaya-trevozhnost-vidy-prichiny-priemy-snizheniya-107074.
81. Эйдемиллер, Э. Г., Юстицкий, В. В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. СПб.: Питер, 2008.
82. Юнг, К. Г. Собрание сочинений. Конфликты детской души. Пер. с нем. М.: Канон, 1997. С. 336.
83. Динамика и факторы возникновения тревожности у современных младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/dinamika-i-faktory-vozniknoveniya-trevozhnosti-u-sovremennyh-mladshih-shkolnikov.
84. Коррекция тревожности у детей младшего школьного возраста. Журнал «Наука в мегаполисе Science in the Megapolis». URL: https://scienceinmegapolis.ru/s/s/s/korrekciya-trevozhnosti-u-detej-mladshego-shkolnogo-vozrasta.pdf.
85. Связь родительского стиля воспитания и тревожности детей младшего школьного возраста. URL: https://moluch.ru/archive/517/113726/.
86. Тревожность у детей младшего школьного возраста: причины и пути преодоления. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30510103.
87. Взаимосвязь стилей семейного воспитания с уровнем тревожности у младших школьников. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/127/7074/.
88. Взаимосвязь между стилями семейного воспитания и уровнем креативности и тревожности у детей младших школьников. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/vzaimosvyaz-mezhdu-stilyami-semeynogo-vospitaniya-i-urovnem-kreativnosti-i-trevozhnosti-u-detey-mladshih-shkolnikov.
89. Комплексная программа коррекции тревожности детей младшего школьного возраста. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kompleksnaya-programma-korrektsii-trevozhnosti-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta.
90. Проблема тревожности у младших школьников и пути коррекции. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/problema-trevozhnosti-u-mladshih-shkolnikov-i-puti-korrektsii.
91. Исследование проблемы тревожности у детей младшего школьного возраста. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-problemy-trevozhnosti-u-detey-mladshego-shkolnogo-vozrasta.