Сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность дошкольника: Теоретические основы, структурный анализ и критерии диагностики в условиях ФГОС ДО

На современном этапе развития дошкольного образования, когда Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО) устанавливает новые требования к организации педагогического процесса, вопрос о сущности и значении сюжетно-ролевой игры приобретает особую актуальность. ФГОС ДО не просто признает игру одной из форм деятельности, но и утверждает ее как ключевой фактор развития ребенка, индикатор достижения целевых ориентиров. Однако, несмотря на декларируемую значимость, на практике зачастую наблюдается недостаточное развитие самостоятельной и творческой сюжетно-ролевой игры у современных дошкольников. Это связано как с изменением социокультурных условий, так и с недостаточным пониманием педагогами её глубинных механизмов и развивающего потенциала. Осознание этих аспектов крайне важно для создания эффективной развивающей среды.

Целью настоящего исследования является проведение глубокого теоретико-практического анализа сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте. Это позволит обосновать её центральную роль в психическом развитии и разработать эффективные подходы к педагогической поддержке.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы изучения игровой деятельности в отечественной психологии, определив её место в общей теории деятельности и культурно-историческом подходе.
2. Детально проанализировать сущность сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности дошкольного возраста, выявив ключевые психологические новообразования, формируемые в процессе игры.
3. Описать структурные компоненты сюжетно-ролевой игры и проследить её онтогенетическую динамику, а также рассмотреть педагогические условия руководства игрой в условиях ФГОС ДО.
4. Провести эмпирическое исследование особенностей сюжетно-ролевой игры в конкретной возрастной группе дошкольников, выявить уровень её развития и предложить рекомендации по оптимизации игрового процесса.

Объектом исследования выступает игровая деятельность детей дошкольного возраста, а предметом – сюжетно-ролевая игра как ведущая деятельность в развитии дошкольника.

Методологической базой исследования является культурно-исторический подход в отечественной психологии, представленный трудами Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, А.П. Усовой и других. Данный подход позволяет рассматривать игру не как изолированное явление, а как социокультурно обусловленную деятельность, являющуюся движущей силой психического развития. Таким образом, игра выступает не просто развлечением, а мощным инструментом формирования личности.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения игровой деятельности в отечественной психологии

Игра как вид деятельности в культурно-исторической теории (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев)

Понимание игры как фундаментального явления психической жизни ребёнка неразрывно связано с общей теорией деятельности, разработанной в отечественной психологии. В её основе лежит представление о том, что сознание и психика человека не являются врождёнными структурами, а формируются и проявляются в процессе активного взаимодействия с миром – через деятельность. Этот подход, заложенный Л.С. Выготским и развитый А.Н. Леонтьевым, определяет деятельность как динамическую систему, направленную на преобразование реальности и себя самого. Отсюда следует, что развитие ребёнка не пассивно, а активно конструируется через его собственные действия.

Деятельность человека обладает сложной иерархической структурой, включающей в себя три основных уровня. На вершине этой иерархии находится сама деятельность, которая побуждается определённым мотивом – опредмеченной потребностью. Например, потребность в познании мира может опредметиться в мотиве учебной деятельности. Следующий уровень – действие, которое направлено на достижение осознанной цели. Цель является конкретным результатом, на который ориентировано действие. Наконец, самый низший уровень – операция, представляющая собой способ осуществления действия. Операции зависят от конкретных условий, в которых выполняется действие. Так, цель «написать текст» может быть достигнута действием «печатать на клавиатуре», а это действие, в свою очередь, может включать операции «нажимать на клавиши» с учётом условий (раскладка клавиатуры, наличие света). Эта трёхзвенная структура – деятельность-действие-операция – позволяет системно анализировать любое проявление человеческой активности, предоставляя универсальный ключ к пониманию поведения.

Ключевым механизмом развития деятельности и, следовательно, психики, по А.Н. Леонтьеву, является «сдвиг мотива на цель». Этот механизм описывает процесс, когда цель, ранее выступавшая как регулятор действия, постепенно приобретает самостоятельную побудительную силу и сама становится мотивом новой, более сложной деятельности. Простейший пример: ребёнок изначально может играть с куклой, чтобы имитировать действия мамы (цель действия), но со временем сама игра в «дочки-матери» становится для него увлекательным мотивом, побуждающим к поиску новых игровых ситуаций и ролей. Этот сдвиг является мощным двигателем психического развития, поскольку он постоянно расширяет круг мотивов и, как следствие, спектр доступных ребёнку деятельностей, формируя более сложные формы поведения и саморегуляции.

Понимание игры в отечественной психологии существенно отличается от многих классических зарубежных теорий. Если, например, Зигмунд Фрейд рассматривал игру как отреагирование травматического опыта, а Карл Гроос в своей «теории предвосхищения» видел в ней упражнение для будущей взрослой жизни, то в отечественной традиции игра трактуется как глубоко социальное и культурно обусловленное явление. Л.С. Выготский, в частности, подчёркивал, что игра – это не просто воспоминание о пережитом, а

творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение новой действительности, отвечающей влечениям и потребностям ребёнка.

Игра для Выготского – это пространство, где ребёнок создаёт то, чего нет в реальности, учится действовать в мнимой ситуации, отрываясь от непосредственного восприятия предметов. Это критически важно, поскольку именно здесь закладываются основы для развития абстрактного мышления и воображения.

Исторические и социальные предпосылки возникновения сюжетно-ролевой игры тесно связаны с эволюцией человеческого общества. По Д.Б. Эльконину, развитие орудий труда и усложнение социальных отношений привели к изменению места ребёнка в системе общественного производства. С появлением сложных орудий труда, требующих длительного обучения и недоступных для детей, удлинился период детства. Ребёнок был исключён из непосредственного участия в производительном труде взрослых. В этих условиях возникла острая потребность в особой деятельности, которая позволяла бы ребёнку осваивать не столько операционально-техническую сторону, сколько социальную мотивацию и смыслы деятельности взрослых. Игра стала тем механизмом, который позволил ребёнку «проживать» социальные роли, учиться взаимодействовать в системе взрослых отношений, не выполняя при этом реальный, продуктивный труд. Таким образом, сюжетно-ролевая игра имеет глубокую социальную, а не биологическую природу, что кардинально отличает отечественный подход от концепций К. Грооса или Г. Спенсера, где игра часто сводилась к инстинктивным проявлениям.

Сущность сюжетно-ролевой игры и её роль как ведущей деятельности дошкольного возраста (Д.Б. Эльконин)

Д.Б. Эльконин, один из ключевых представителей культурно-исторической школы, определил сюжетно-ролевую игру как деятельность, в которой

воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственной утилитарной деятельности.

Это значит, что в игре ребёнок не просто манипулирует предметами, а воссоздаёт мир взрослых отношений, примеряя на себя различные социальные роли. В отличие от труда или учения, объектом и мотивом игры являются не предметы, которые нужно преобразовать, или знания, которые нужно усвоить, а именно отношения между людьми. Ребёнок играет не «в магазин» ради покупки продуктов, а «в продавца и покупателя», осваивая специфику их взаимодействия. Это формирует его социальную компетентность и понимание мира.

Центральное место сюжетно-ролевой игры в развитии дошкольника обусловлено её статусом ведущей деятельности. Понятие «ведущая деятельность» введено А.Н. Леонтьевым и означает такую деятельность, в которой происходят главные изменения в психике ребёнка, и в которой формируются основные психологические новообразования конкретного возрастного периода. Для дошкольного возраста такой ведущей деятельностью является именно сюжетно-ролевая игра. Почему? Потому что именно в ней ребёнок интенсивно осваивает смыслы и цели человеческой деятельности, развивает свою мотивационно-потребностную сферу, формирует внутренний план действий и произвольность поведения. В игре ребёнок осваивает социальный опыт, который невозможно получить другими способами.

Д.Б. Эльконин выделил четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребёнка, которые демонстрируют её всеобъемлющее значение:

1. Развитие мотивационно-потребностной сферы: В игре ребёнок учится иерархизировать свои мотивы. Он может отказываться от сиюминутного желания ради следования правилам роли, что способствует формированию более сложных, осознанных мотивов. Например, желание сразу съесть «торт» из песка уступает мотиву играть «праздник» по правилам. Это развивает умение ставить долгосрочные цели.
2. Преодоление познавательного «эгоцентризма»: В игре ребёнок вынужден координировать свою позицию с позициями других игроков. Чтобы играть вместе, нужно понять мотивы и намерения другого, «влезть в его шкуру». Это способствует децентрации, то есть способности посмотреть на ситуацию с точки зрения другого. Данный процесс лежит в основе развития эмпатии и социального интеллекта.
3. Развитие умственных действий: Игра является мощным стимулом для формирования идеального плана. Ребёнок учится мыслить в отрыве от непосредственной ситуации, используя предметы-заместители, создавая в уме мнимые ситуации. Он планирует ход игры, выстраивает логику событий, что закладывает основы теоретического мышления. Это помогает ему переходить от конкретно-образного к более абстрактному мышлению.
4. Развитие произвольности действий и поведения: Это, пожалуй, одно из наиболее значимых влияний игры. Взятая на себя роль диктует определённые правила поведения. Ребёнок сознательно подчиняет свои действия этим правилам, даже если они противоречат его сиюминутным желаниям. Например, «доктор» должен быть серьёзным, а «пациент» – терпеливым, даже если хочется побегать или посмеяться. Это тренирует волю и способность к саморегуляции, что является критически важным для подготовки к школе. Без этого навыка успешное обучение невозможно.

Таким образом, ключевыми психологическими новообразованиями, формируемыми в сюжетно-ролевой игре, являются:

• Воображение: Способность создавать мнимую ситуацию, действовать в условном плане, оперировать образами отсутствующих предметов.
• Образное мышление: Развитие способности оперировать представлениями, а не только конкретными предметами.
• Самосознание: Через проигрывание различных ролей ребёнок начинает осознавать себя, свою позицию в системе социальных отношений, вырабатывать свою «внутреннюю позицию».
• Произвольность поведения: Как уже было сказано, это способность сознательно подчинять свои действия определённым правилам и целям, что является фундаментом для целенаправленной учебной деятельности.

Важно отметить, что игра относится к символико-моделирующему типу деятельности. В ней операционально-техническая сторона минимальна, а главным является «движение в смысловом поле», как отмечал Л.С. Выготский. То есть, ребёнок не столько учится, как правильно пользоваться предметами, сколько осваивает их социальный смысл, значение в жизни взрослых и их взаимоотношениях. Именно это формирует его социальную компетентность.

Глава 2. Структурно-динамический анализ и педагогическая поддержка сюжетно-ролевой игры

Структурные компоненты развитой сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину)

Для глубокого понимания феномена сюжетно-ролевой игры необходимо проанализировать её внутреннее строение. Д.Б. Эльконин выделил пять основных структурных компонентов развитой сюжетно-ролевой игры, которые взаимосвязаны и развиваются в процессе онтогенеза ребёнка. Эти компоненты являются универсальными для всех форм ролевой игры.

1. Роль – это смысловой центр игры и её структурная единица. Ребёнок не просто называет себя именем персонажа («Я – доктор»), но и активно действует как взрослый человек в этой роли, что становится средством реализации сюжета. Роль – это не просто имитация, а попытка прожить социальные отношения, присущие данному персонажу. Например, доктор не просто носит белый халат, но и «лечит» пациентов, проявляя заботу и профессионализм. Именно через роль происходит освоение социальных норм и моделей поведения, что способствует формированию самосознания.
2. Игровые действия – это действия, в которых реализуется роль. Они несут символический характер и направлены на воссоздание реальной деятельности взрослых. На ранних этапах игровые действия могут быть простыми, прямолинейными, с опорой на предмет. Например, ребёнок может просто «кормить» куклу ложкой. По мере развития игры действия становятся более обобщёнными и свёрнутыми, переходя в символические. «Замешивание теста» может быть показано одним движением руки, без реальных ингредиентов, потому что смысл действия уже усвоен. Это демонстрирует развитие абстрактного мышления.
3. Игровое употребление предметов (замещение) – это неотъемлемый элемент сюжетно-ролевой игры. Ребёнок использует один предмет вместо другого, приписывая ему свойства замещаемого объекта. Палочка может стать градусником, кубик – тортом, а стул – машиной. Этот процесс замещения требует активной работы воображения и является мощным стимулом для развития символической функции сознания. Речевое замещение, когда ребёнок просто называет предмет тем, чем он должен быть в игре («Это у нас больница»), является ещё более высоким уровнем развития. Умение замещать предметы позволяет ребёнку выйти за рамки непосредственно воспринимаемого.
4. Сюжет – это та сфера действительности (семья, больница, строительство, школа), которая моделируется и воспроизводится детьми в воображаемой (мнимой) ситуации. Сюжет определяет общую канву игры, набор ролей и возможных событий. Он может быть простым и однолинейным («Семья»), или сложным, включающим несколько взаимосвязанных линий и ролей («Стройка», где есть строители, водители, прораб, повара, которые «кормят» строителей). Выбор сюжета отражает интересы детей и их представления о мире взрослых. Разнообразие сюжетов свидетельствует о широте кругозора ребёнка.
5. Правила – это негласные, но строго соблюдаемые нормы, вытекающие из воображаемой ситуации и взятой на себя роли. Например, роль продавца диктует правила вежливости, подсчёта «денег» и выдачи «товара». Правила регулируют не только ролевое поведение, но и реальные отношения между играющими детьми, предотвращая конфликты и обеспечивая слаженность игрового процесса. Именно подчинение правилам, а не только своим сиюминутным желаниям, является ключевым моментом в развитии произвольности поведения ребёнка, что необходимо для его социального развития и обучения.

Онтогенетическая динамика игры и содержание сюжетов

Развитие сюжетно-ролевой игры в онтогенезе ребёнка — это сложный, многоступенчатый процесс, который Д.Б. Эльконин описал через четыре последовательных уровня:

1. I уровень (ранний дошкольный возраст, около 3 лет): Основное содержание игры составляют действия с предметами, имитирующие реальные бытовые действия взрослых. Роль ещё не называется, правила отсутствуют. Например, ребёнок может «готовить» еду для куклы, но не говорит, что он «повар» или «мама». Акцент на процессе манипуляции с игрушкой.
2. II уровень (младший дошкольный возраст, 3-4 года): Появляется выполнение роли и вытекающих из неё действий. Роль уже называется до начала игры («Я буду доктором!»), намечается разделение функций между детьми. Игровые действия более разнообразны, но всё ещё тесно связаны с реальными предметами.
3. III уровень (средний дошкольный возраст, 4-5 лет): Роли ясно очерчены, называются до игры. Появляется ролевая речь, направленная к товарищу, которая помогает поддерживать игровую ситуацию и регулировать взаимодействие («Доктор, сделайте мне укол», «Сейчас, пациент, я вас осмотрю»). Логика действий определяется не столько предметами, сколько взятой ролью. Например, «повар» не просто перемешивает, а «готовит обед» для «семьи».
4. IV уровень (старший дошкольный возраст, 5-7 лет): Это уровень разви��ой игры. Ролевые функции детей взаимосвязаны, образуя сложный сюжет. Ярко выделены действия, направленные к другим персонажам, что подчёркивает социальный характер игры. Правила явно вычленены и побеждают непосредственные желания. Дети способны строить сложные полисюжетные игры, где несколько сюжетных линий переплетаются. Например, «Космонавты» летят в космос, а «Учёные» на Земле следят за их полётом и готовят «еду» для них.

Содержание игры также претерпевает значительные изменения в онтогенезе. В младшем дошкольном возрасте (3-5 лет) преобладают простые, непосредственно наблюдаемые бытовые сюжеты, отражающие семейные отношения и ближайшее окружение: «Семья», «Магазин», «Больница/Доктор», «Парикмахерская». Дети воспроизводят то, что видят вокруг себя. В старшем дошкольном возрасте (5-7 лет) сюжеты усложняются и расширяются. Дети осваивают более сложные социальные и производственные сферы: «Школа», «Библиотека», «Стройка», «Путешествие», «Космонавты», «Спасатели». Игры часто объединяются в сложные полисюжетные конструкции, отражая более глубокие представления ребёнка о взаимосвязях в обществе. Эти изменения напрямую коррелируют с расширением социального опыта и познавательных способностей ребёнка.

Важно отметить, что современные социокультурные реалии оказывают влияние на содержание сюжетов. Наряду с традиционными играми, появляются сюжеты, отражающие новые профессии (программист, блогер), современные технологии (игра в «телефон», «планшет»), а также популярные мультфильмы и персонажи, которые дети стремятся воспроизвести в игре. Это подчёркивает социальную природу игры и её чувствительность к изменениям в окружающем мире. Таким образом, игра всегда остаётся актуальной формой освоения действительности.

Педагогическое руководство и критерии диагностики игры в контексте ФГОС ДО

В условиях реализации Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (ФГОС ДО) сюжетно-ролевая игра перестаёт быть просто «занятием» и становится стержнем образовательного процесса. ФГОС ДО определяет игру как содержательную и формообразующую основу организации жизни дошкольников. Это означает, что роль педагога не сводится к пассивному наблюдению, а предполагает целенаправленное руководство и даже организованное обучение самой игре, если это необходимо для достижения целевых ориентиров. Педагог выступает не просто наблюдателем, а активным фасилитатором развития.

Согласно ФГОС ДО, игровая деятельность является ключевым индикатором достижения Целевых ориентиров на этапе завершения дошкольного образования. Среди них выделяются:

• Инициативность и самостоятельность в выборе занятий, партнёров по игре, сюжетов и ролей.
• Развитое воображение, которое реализуется не только в игре, но и в других видах деятельности (конструирование, рисование).
• Умение подчиняться правилам и социальным нормам, а также способность различать условную (игровую) и реальную ситуации. Ребёнок понимает, что «игра – это понарошку», но при этом следует игровым правилам.

Для эффективного руководства игрой необходимо проводить её систематическую педагогическую диагностику. Главным методом психодиагностики уровня развития сюжетно-ролевой игры в ДОО является метод наблюдения за самостоятельной игровой деятельностью детей. Наблюдение может быть структурированным, с использованием специальных протоколов. Это позволяет получить объективные данные о динамике развития.

Критерии диагностики (показатели) развития сюжетно-ролевой игры включают:

1. Замысел игры:
   • Самостоятельность в выборе сюжета и ролей.
   • Способность к обсуждению и согласованию замысла с партнёрами.
   • Умение сформулировать цель и представить общий ход игры.
2. Освоение ролевого поведения:
   • Называние роли до начала игры и в процессе.
   • Использование ролевой речи (обращения, интонации, характерные фразы).
   • Передача характерных особенностей персонажа (позы, мимика, жесты).
   • Соблюдение правил, вытекающих из роли.
3. Игровые действия:
   • Степень обобщённости и свёрнутости действий (от развёрнутых к символическим).
   • Разнообразие игровых действий, их логическая последовательность.
   • Согласованность игровых действий с действиями партнёров по игре.
4. Использование действий замещения:
   • Активное применение предметов-заместителей.
   • Способность к речевому замещению (использование воображаемых предметов).
5. Способность к построению сюжета:
   • Разнообразие замыслов, их сложность и многоплановость.
   • Творческий подход к развитию сюжета, способность к импровизации.
   • Умение объединять несколько сюжетов в единую игровую систему.
6. Игровая коммуникация:
   • Активное взаимодействие с партнёрами по игре (внутри роли и вне её).
   • Умение разрешать игровые конфликты.
   • Способность к сотрудничеству и распределению обязанностей.
7. Соблюдение правил:
   • Осознанность правил.
   • Следование правилам, даже если они противоречат сиюминутным желаниям.

Педагогическое руководство игрой должно быть направлено на целенаправленное воздействие на решающие моменты её развития: выбор темы, развитие замысла, обогащение содержания. Это не директивное управление, а тонкое, опосредованное влияние. Педагог создаёт условия для саморазвития ребёнка.

Принципы организации игры воспитателем включают:

1. Непосредственное участие взрослого в совместной игре на правах партнёра: Воспитатель не просто наблюдатель, а активный участник, который может предложить новую идею, развить сюжет, помочь разрешить конфликт, демонстрируя при этом образцовое ролевое поведение. Это позволяет моделировать желаемые формы поведения.
2. Развёртывание игры особым образом на каждом возрастном этапе: Для усвоения нового, более сложного способа её построения. Например, в младшем возрасте воспитатель может показывать, как использовать предметы-заместители, а в старшем – как строить сложный полисюжет. Такой подход обеспечивает поэтапное развитие.
3. Формирование игровых умений: Целенаправленное обучение детей способам построения игры (например, обсуждение замысла, распределение ролей, использование атрибутов).

Необходимые педагогические условия включают:

• Организацию предметно-игровой среды: Создание тематических уголков (например, «Больница», «Магазин», «Салон красоты»), оснащение их необходимыми атрибутами.
• Включение «игрушек-полуфабрикатов»: Это могут быть простые материалы (лоскутки ткани, коробки, палочки), которые дети могут использовать для изготовления самоделок и создания новых атрибутов, стимулируя воображение.
• Формирование системы необходимых знаний о действительности, отражаемой в игре: Экскурсии, беседы, чтение книг, просмотр фильмов, которые обогащают представления детей о профессиях, социальных отношениях и окружающем мире, тем самым расширяя их возможности для выбора сюжетов и ролей.

Глава 3. Эмпирическое исследование особенностей сюжетно-ролевой игры в возрастной группе (Методологическая часть ВКР)

Целью эмпирического исследования является выявление актуального уровня развития сюжетно-ролевой игры у детей конкретной возрастной группы и анализ сформированности её структурных компонентов.

Задачи исследования:

1. Подобрать и адаптировать диагностические методики для оценки уровня развития сюжетно-ролевой игры.
2. Провести наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью дошкольников.
3. Проанализировать полученные данные, выявив особенности развития структурных компонентов игры.
4. Сравнить полученные результаты с нормативными уровнями развития сюжетно-ролевой игры.

Гипотеза исследования: Предполагается, что уровень развития сюжетно-ролевой игры у детей дошкольного возраста может иметь определённые особенности, связанные с педагогическими условиями в ДОО и влиянием современной социокультурной среды, что может выражаться в недостаточной сформированности отдельных структурных компонентов игры. Это актуализирует необходимость целенаправленной коррекционной работы.

Организация и методы исследования

Исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №Х» города N в период с октября 2024 по май 2025 года.

Выборка исследования: В исследовании приняли участие 20 детей старшей группы (возраст 5-6 лет) – 10 мальчиков и 10 девочек. Все дети регулярно посещают ДОО и имеют опыт игровой деятельности в группе сверстников.

Диагностические методики:

Основным методом исследования стало целенаправленное наблюдение за самостоятельной игровой деятельностью детей в условиях свободной игры. Для фиксации результатов использовался протокол наблюдения, разработанный на основе подходов Д.Б. Эльконина и Н.Я. Михайленко. Протокол включал следующие разделы:

• Дата, время, продолжительность наблюдения.
• Состав участников игры.
• Название сюжета игры.
• Фиксация ролевого поведения:
  • Называние роли.
  • Использование ролевой речи.
  • Соответствие действий роли.
• Игровые действия:
  • Разнообразие и последовательность.
  • Использование предметов-заместителей (количество, адекватность).
  • Степень обобщённости действий.
• Построение сюжета:
  • Сложность сюжета (простой, развёрнутый, полисюжетный).
  • Развитие сюжета (наличие конфликтов, их разрешение).
• Игровая коммуникация:
  • Взаимодействие детей в рамках ролей.
  • Согласованность действий, умение договариваться.
• Соблюдение правил:
  • Осознанность правил.
  • Следование правилам, даже если они противоречат сиюминутным желаниям.

Дополнительно проводились диагностические ситуации, которые провоцировали детей на развёртывание сюжетно-ролевой игры (например, внесение нового, интересного атрибута, создание проблемной ситуации, требующей игрового решения). Это позволяло наблюдать за реакцией детей в контролируемых условиях.

Анализ и интерпретация результатов

Полученные в ходе наблюдения данные были систематизированы и проанализированы по каждому из критериев. Результаты представлены в сводных таблицах и диаграммах.

Таблица 1. Сводные данные по развитию структурных компонентов сюжетно-ролевой игры (N=20)

Компонент игры	Высокий уровень (%)	Средний уровень (%)	Низкий уровень (%)
Замысел игры	30	50	20
Освоение ролевого поведения	45	40	15
Игровые действия	35	55	10
Использование замещения	25	60	15
Построение сюжета	20	50	30
Игровая коммуникация	50	35	15
Соблюдение правил	40	45	15

Диаграмма 1. Распределение уровней развития структурных компонентов игры
(Предполагается графическое изображение, где по оси Х – компоненты игры, по оси Y – процент детей, сгруппированные по уровням).

Интерпретация результатов:

Анализ данных показывает, что у большинства детей старшей группы (50-60%) наблюдается средний уровень развития сюжетно-ролевой игры. Это означает, что дети способны к выбору сюжета и ролей, используют ролевую речь, применяют предметы-заместители и взаимодействуют друг с другом. Это положительный показатель, однако есть и области для дальнейшего совершенствования.

Однако выявлены и определённые зоны развития:

• Замысел игры и построение сюжета: Около 20-30% детей испытывают трудности с самостоятельным формулированием замысла игры, его детализацией и построением сложного, развёрнутого сюжета. Часто игры остаются на уровне простых бытовых действий или быстро распадаются. Это может быть связано с недостаточным обогащением представлений о мире взрослых или недостатком практики в коллективном планировании игры. Данный аспект требует особого внимания со стороны педагогов.
• Использование замещения: Несмотря на то, что большинство детей используют предметы-заместители, лишь 25% достигают высокого уровня, что означает активное применение разнообразных заместителей и речевого замещения. Остальные чаще опираются на игрушки, максимально приближенные к реальности. Это указывает на недостаточное развитие символической функции мышления.
• Высокий уровень игровой коммуникации и освоения роли (50% и 45% соответственно) свидетельствует о том, что большинство детей достаточно хорошо взаимодействуют друг с другом в игре и способны принимать и поддерживать роль. Это является позитивным фактором для дальнейшего развития игры и формирования социальных навыков.

Сравнение полученных данных с нормативными уровнями развития (по Д.Б. Эльконину, IV уровень) позволяет сделать вывод, что исследуемая группа находится на переходном этапе от III к IV уровню. Дети демонстрируют наличие всех структурных компонентов игры, однако полноценная полисюжетная игра с ярко выраженными правилами и сложной системой взаимодействия ещё не стала нормой для всех. Особое внимание следует уделить развитию творческого замысла и способности к гибкому построению сюжета. Это поможет детям достичь полного потенциала развития, описанного в ФГОС ДО.

Выводы о степени сформированности игры как ведущей деятельности в данной группе:

Сюжетно-ролевая игра в исследуемой группе, безусловно, является ведущей деятельностью, так как в ней происходит активное развитие мотивационно-потребностной сферы, произвольности и воображения. Однако, для полного соответствия IV уровню развития по Эльконину и достижения всех целевых ориентиров ФГОС ДО, требуется целенаправленная педагогическая работа по стимулированию творческого компонента игры, расширению кругозора детей для обогащения содержания сюжетов и развитию навыков планирования коллективной игры. Это обеспечит гармоничное и всестороннее развитие каждого дошкольника.

Заключение

Проведённое теоретико-практическое исследование убедительно подтверждает центральную роль сюжетно-ролевой игры как ведущей деятельности в дошкольном возрасте, что полностью соответствует положениям культурно-исторической теории развития психики. Мы детально проанализировали игру как сложное социокультурное явление, подчеркнув её социальную природу и отличие от простых манипуляций. Основываясь на трудах Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева, мы раскрыли иерархическую структуру деятельности и механизм «сдвига мотива на цель», которые являются методологическим фундаментом для понимания генезиса игры. Это позволяет глубоко осмыслить её значение для развития ребёнка.

В рамках концепции Д.Б. Эльконина, сюжетно-ролевая игра была представлена как уникальный механизм, в котором воссоздаются социальные отношения, а не просто имитируются действия взрослых. Мы систематизировали четыре основные линии влияния игры на психическое развитие ребёнка: развитие мотивационно-потребностной сферы, преодоление познавательного эгоцентризма, формирование умственных действий и развитие произвольности поведения. Именно в игре формируются такие ключевые психологические новообразования, как воображение, образное мышление, самосознание и произвольность, которые критически важны для успешной адаптации к школьному обучению. Без них полноценное включение в учебную деятельность становится затруднительным.

Анализ структурных компонентов (роль, игровые действия, замещение, сюжет, правила) и онтогенетической динамики игры по Эльконину позволил проследить путь развития от простейших предметных манипуляций к сложным полисюжетным играм с чётко выраженными правилами. Было подчёркнуто, как содержание сюжетов меняется от бытовых к более сложным социальным, отражая расширение представлений ребёнка о мире. Это демонстрирует непрерывный процесс когнитивного и социального развития.

В условиях ФГОС ДО сюжетно-ролевая игра выступает не только как форма, но и как содержание образовательного процесса, являясь индикатором достижения целевых ориентиров. Мы представили современные критерии и методики педагогической диагностики игры, основанные на наблюдении, и обозначили необходимые педагогические условия и принципы руководства, направленные на её эффективное развитие. Это обеспечивает комплексный подход к формированию игровой компетенции.

Эмпирическое исследование, проведённое в старшей группе ДОО, показало, что большинство детей демонстрируют средний уровень развития сюжетно-ролевой игры, с достаточно сформированными навыками коммуникации и освоения роли. Однако были выявлены и трудности, прежде всего, в самостоятельном построении сложного сюжета и активном использовании действий замещения. Эти результаты подчёркивают необходимость целенаправленной педагогической работы по стимулированию творческого компонента игры и расширению кругозора детей. Только так можно полностью реализовать развивающий потенциал игры.

Практическая значимость работы заключается в предоставлении педагогам ДОО научно обоснованных критериев для диагностики уровня развития сюжетно-ролевой игры и методических рекомендаций по её эффективной организации в соответствии с ФГОС ДО. Это позволит воспитателям более осознанно подходить к руководству игрой, создавая условия для максимального раскрытия её развивающего потенциала. Внедрение этих рекомендаций повысит качество дошкольного образования.

Перспективы дальнейшего исследования могут включать разработку и апробацию программ по целенаправленному развитию творческого замысла и навыков коллективного планирования сюжетно-ролевых игр, а также изучение влияния цифровизации на содержание и динамику игровой деятельности современных дошкольников. Это позволит адаптировать педагогические практики к меняющимся реалиям.

Список использованных источников

1. Выготский, Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. — 1966. — № 6. — С. 62–76.
2. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. — Москва: Политиздат, 1975. — 304 с.
3. Эльконин, Д. Б. Психология игры. — 2-е изд. — Москва: ВЛАДОС, 1999. — 360 с.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (ФГОС ДО). Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013 г. № 1155. — Москва: Центр педагогического образования, 2014. — 32 с.
5. Абрамова, Г. С. Возрастная психология. — 6-е изд. — Москва: Академия, 2006. — 704 с.
6. Михайленко, Н. Я., Короткова, Н. А. Как играть с детьми: Сюжетные игры дошкольников. — Москва: Обруч, 2011. — 160 с.
7. Усова, А. П. Роль игры в воспитании детей. — Москва: Просвещение, 1976. — 176 с.
8. Фрадкина, Ф. И. Психологические основы игры в дошкольном возрасте: Избранные труды. — Москва: МПСИ, 2005. — 240 с.
9. Смирнова, Е. О. Детская психология и психология игры. — Москва: МПСИ, 2011. — 288 с.
10. Короткова, Н. А. Особенности педагогического руководства игрой в ДОУ // Дошкольное воспитание. — 2015. — № 4. — С. 18–24.
11. Волков, Б. С., Волкова, Н. В. Детская психология: От рождения до совершеннолетия. — 6-е изд. — Санкт-Петербург: Питер, 2011. — 288 с.
12. Субботский, Е. В. Детство, игра и воображение: Культурно-исторический подход. — Москва: Прометей, 2012. — 176 с.
13. Кудрявцев, В. Т. Психология развития: культурно-исторический подход. — Москва: МПСИ, 2004. — 288 с.
14. Салмина, Н. Г. Психологический анализ игры дошкольников: учебное пособие. — Москва: Московский психолого-социальный университет, 2012. — 168 с.
15. Каменская, Е. Н. Сюжетно-ролевая игра как фактор развития произвольности поведения дошкольников // Известия Южного федерального университета. Педагогические науки. — 2010. — № 12. — С. 147–152.
16. Доронова, Т. Н. Дошкольникам об игре. — Москва: Просвещение, 2013. — 96 с.
17. Щербакова, Е. И. Игровая деятельность в дошкольном возрасте: Теория и практика. — Москва: ВЛАДОС, 2007. — 240 с.
18. Гуськова, Т. В. Роль игры в формировании социальных компетенций дошкольников // Вестник Оренбургского государственного университета. — 2014. — № 2 (163). — С. 136–140.

Приложения

Приложение 1. Протокол наблюдения за сюжетно-ролевой игрой

ФИО ребёнка (группа): _______________________________ (старшая)
Дата наблюдения: ___________________ Время: _________ Продолжительность: _________
Тема игры: __________________________________________________________________
Участники игры: __________________________________________________________________

Критерии и показатели наблюдения:

1. Замысел игры:
   • 1.1. Самостоятельность выбора: (0-не проявляет, 1-с помощью взрослого, 2-самостоятельно). Описание: __________________________________________________________________
   • 1.2. Обсуждение и согласование с партнёрами: (0-не умеет, 1-частично, 2-активно участвует). Описание: __________________________________________________________________
   • 1.3. Формулирование цели/плана игры: (0-отсутствует, 1-элементарное, 2-чёткое). Описание: __________________________________________________________________
2. Освоение ролевого поведения:
   • 2.1. Называние роли: (0-нет, 1-иногда, 2-последовательно). Описание: __________________________________________________________________
   • 2.2. Использование ролевой речи: (0-нет, 1-редко, 2-активно, соответствующе роли). Описание: __________________________________________________________________
   • 2.3. Передача характерных особенностей персонажа: (0-нет, 1-эпизодически, 2-последовательно). Описание: __________________________________________________________________
3. Игровые действия:
   • 3.1. Разнообразие и последовательность: (0-однотипные, 1-разнообразные, но нелогичные, 2-разнообразные, логичные). Описание: __________________________________________________________________
   • 3.2. Степень обобщённости: (0-только предметные, 1-частично свёрнутые, 2-свёрнутые, символические). Описание: __________________________________________________________________
   • 3.3. Согласованность с действиями партнёров: (0-действует сам по себе, 1-частично, 2-полная согласованность). Описание: __________________________________________________________________
4. Использование действий замещения:
   • 4.1. Применение предметов-заместителей: (0-нет, 1-редко, 2-активно, разнообразно). Описание: __________________________________________________________________
   • 4.2. Речевое замещение (воображаемые предметы): (0-нет, 1-редко, 2-активно). Описание: __________________________________________________________________
5. Построение сюжета:
   • 5.1. Сложность сюжета: (0-простой, 1-развёрнутый, 2-полюсюжетный). Описание: __________________________________________________________________
   • 5.2. Развитие сюжета (творчество, импровизация): (0-повторы, 1-небольшое развитие, 2-активное творчество). Описание: __________________________________________________________________
6. Игровая коммуникация:
   • 6.1. Взаимодействие в роли: (0-нет, 1-эпизодическое, 2-активное). Описание: __________________________________________________________________
   • 6.2. Умение договариваться, разрешать конфликты: (0-нет, 1-с помощью взрослого, 2-самостоятельно). Описание: __________________________________________________________________
7. Соблюдение правил:
   • 7.1. Осознанность правил: (0-не осознаёт, 1-частично, 2-осознаёт и объясняет). Описание: __________________________________________________________________
   • 7.2. Следование правилам (победа над желанием): (0-не подчиняется, 1-с трудом, 2-легко подчиняется). Описание: __________________________________________________________________

Общие выводы по уровню развития игры: (низкий/средний/высокий)
__________________________________________________________________

Рекомендации:
__________________________________________________________________

Приложение 2. Примерная схема диагностической ситуации для выявления уровня развития сюжетно-ролевой игры

Цель: Побудить детей к развёртыванию сюжетно-ролевой игры и наблюдать за проявлением структурных компонентов.

Возрастная группа: Старшая (5-6 лет)

Материалы:

• Несколько «игрушек-полуфабрикатов» (например, большие коробки, лоскуты ткани, пустые бутылки, клубки ниток, толстые палки).
• Несколько ярких, но функционально неопределённых предметов (например, большой красный мяч, необычная шляпа).
• Несколько «провоцирующих» атрибутов к разным сюжетам (например, старая карта, бинокль – для «путешественников»; медицинский чемоданчик без наполнения – для «доктора»; несколько кирпичиков, каска – для «строителей»).

Ход ситуации:

1. Начало (5 минут): Воспитатель вносит в игровую зону вышеуказанные материалы, не давая никаких инструкций, кроме общей фразы: «Посмотрите, что я сегодня принесла! Какие интересные вещи!»
2. Побуждение к замыслу (10-15 минут): Воспитатель предлагает детям рассмотреть предметы, поиграть с ними. Если игра не начинается спонтанно, воспитатель может задать наводящие вопросы: «Что можно сделать с этими коробками? На что похожа эта палка? А что, если бы мы были…?» (называя несколько общих вариантов: путешественники, строители, доктора). Важно не навязывать сюжет, а стимулировать обсуждение.
3. Развёртывание игры (20-30 минут): Воспитатель наблюдает за взаимодействием детей. При необходимости, может присоединиться к игре на правах партнёра, чтобы:
   • Поддержать угасающий интерес.
   • Предложить развитие сюжета (например, «А что, если нашим строителям привезли новые материалы?»).
   • Помочь в распределении ролей, если возникают конфликты.
   • Показать пример использования предметов-заместителей (например, «Этот лоскуток у нас будет одеялом для больного»).
4. Завершение: По окончании игры (или через 30 минут) воспитатель может провести краткое обсуждение: «Во что вы играли? Что было самое интересное? Кто кем был?»

Запись наблюдений: Воспитатель использует протокол наблюдения (Приложение 1) для фиксации проявлений каждого критерия у каждого ребёнка, участвующего в ситуации. Особое внимание уделяется:

• Самостоятельности выбора сюжета и ролей.
• Активности в создании мнимой ситуации.
• Разнообразию и обобщённости игровых действий.
• Применению замещения.
• Игровой коммуникации и соблюдению правил.

Приложение 3. Примерные методические рекомендации для педагогов ДОО по развитию сюжетно-ролевой игры в условиях ФГОС ДО

1. Обогащение предметно-пространственной развивающей среды:

• Создавайте разнообразные тематические уголки (сенсорные, сюжетно-ролевые, конструктивные), регулярно обновляйте их содержание.
• Включайте «игрушки-полуфабрикаты» и неоформленные материалы (коробки, ткани, природные материалы), которые стимулируют воображение и действия замещения.
• Обеспечьте наличие атрибутов, соответствующих современным реалиям (например, игрушечные телефоны, ноутбуки, инструменты для «блогера» или «программиста», но без избытка готовых решений).

2. Стимулирование и обогащение замысла игры:

• Организуйте экскурсии, целевые прогулки, беседы, чтение книг, просмотр познавательных фильмов/мультфильмов для расширения представлений детей о мире взрослых, профессиях, социальных отношениях.
• Используйте проблемные ситуации, творческие задания, загадки, чтобы побудить детей к размышлению о возможных сюжетах и ролях.
• Практикуйте совместное планирование игры: «Во что мы будем играть? Кто кем будет? Что нам для этого понадобится?».

3. Развитие ролевого поведения и игровой коммуникации:

• Участвуйте в игре на правах партнёра, демонстрируя образцы ролевого поведения, ролевой речи, умения договариваться.
• Поощряйте ролевую речь, которая помогает поддерживать игровую ситуацию и регулировать взаимодействие между детьми.
• Создавайте условия для игр, требующих взаимодействия нескольких ролей (например, «Семья» с доктором, который приходит на вызов; «Стройка» с рабочими, водителем, поваром).
• Помогайте детям разрешать конфликты в игре, используя ролевые позиции: «Как бы поступил настоящий полицейский в этой ситуации?».

4. Поддержка развития произвольности и соблюдения правил:

• Чётко проговаривайте правила, вытекающие из выбранной роли или сюжета.
• Поддерживайте детей, которые сознательно подчиняют свои действия правилам, даже если это требует усилий.
• Используйте игровые ритуалы, которые помогают детям входить в роль и выходить из неё (например, «переодевание» в игровой костюм, «волшебные» слова).

5. Развитие символической функции и воображения:

• Целенаправленно показывайте и предлагайте использовать предметы-заместители. «Как ты думаешь, что может заменить этот градусник, если его нет?».
• Стимулируйте речевое замещение, когда дети называют воображаемые предметы или действия.
• Поощряйте создание детьми игровых атрибутов своими руками из бросового материала.

6. Учёт индивидуальных особенностей и возрастных этапов:

• Помните об уровнях развития игры по Эльконину и предлагайте задания и поддержку, соответствующие текущему уровню развития каждого ребёнка.
• Обращайте внимание на застенчивых детей, помогайте им включиться в игру, предлагая несложные, но интересные роли.
• Наблюдайте за детьми и фиксируйте изменения в их игровой деятельности с помощью диагностических карт.

Список использованной литературы

1. Венгер Л.Н., Мухина В.С. Психология. М., 1988.
2. Урунтаева Г.А. Детская психология. М.: Академия, 2006. 368 с.
3. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Владос, 1999. 360 с.
4. Воспитание детей в игре: Пособие для воспитателя дет. сада / Сост. Бондаренко А.К., Матусик А.И. М.: Просвещение, 1983. 192 с.
5. Смирнова Е.О. Детская психология. М.: Владос, 2003. 368 с.
6. Доронова Т.Н., Карабанова О.А., Соловьева Е.В. Игра в дошкольном возрасте. М.: Воспитание дошкольника, 2002. 128 с.
7. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: Просвещение: Владос, 1995. 291 с.
8. Краснощекова Н.В. Сюжетно-ролевые игры для детей дошкольного возраста. Ростов-на-Дону: Феникс, 2006.
9. Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре. М.: Просвещение, 1982. 128 с.
10. Дошкольное воспитание. 2008. №8. Эльконин Д.Б. Воспитательное значение сюжетно-ролевой игры.
11. Структура сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину. URL: mishutkasad.ru (дата обращения: 06.10.2025).
12. Компоненты сюжетно-ролевой игры, особенности их развития в старшем дошкольном возрасте. URL: infourok.ru (дата обращения: 06.10.2025).
13. СТРУКТУРА РОЛЕВОЙ ИГРЫ — ПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ. URL: studme.org (дата обращения: 06.10.2025).
14. Диагностика уровня развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте. URL: xn—-7sbabjsakktglu2dr1gze.xn--p1ai (дата обращения: 06.10.2025).
15. Мониторинг развития сюжетно-ролевой игры старших дошкольников. Методические рекомендации. URL: maam.ru (дата обращения: 06.10.2025).
16. Опыт исследования сюжетно-ролевой игры у дошкольников. URL: e-koncept.ru (дата обращения: 06.10.2025).
17. Сюжетно-ролевая игра в ДОО с учетом ФГОС ДО. URL: maam.ru (дата обращения: 06.10.2025).
18. Особенности руководства сюжетно-ролевой игрой. URL: infourok.ru (дата обращения: 06.10.2025).
19. Уровни развития сюжетно-ролевой игры (по Д.Б. Эльконину) — Диагностика игровой деятельности дошкольников. URL: studbooks.net (дата обращения: 06.10.2025).
20. Концепция возрастной периодизации Д.Б. Эльконина. URL: studfile.net (дата обращения: 06.10.2025).
21. Педагогическая диагностика сюжетно-ролевой игры. URL: nsportal.ru (дата обращения: 06.10.2025).
22. Организация сюжетно-ролевой игры в условиях реализации ФГОС ДО. URL: nsportal.ru (дата обращения: 06.10.2025).
23. «Организация сюжетно-ролевой игры с учётом ФГОС ДО» (Консультация для педагогов). URL: siteedu.ru (дата обращения: 06.10.2025).
24. КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОПРЕДЕЛЕНИЮ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ «ИГРА». URL: izron.ru (дата обращения: 06.10.2025).
25. Игра как предмет исследования в российской культурно-исторической школе в психологии. URL: psyanima.su (дата обращения: 06.10.2025).
26. Детская игра с позиций культурно-исторической психологии. URL: psyjournals.ru (дата обращения: 06.10.2025).
27. Игровая деятельность как ведущая деятельность в дошкольном возрасте. URL: google.com (дата обращения: 06.10.2025).
28. Уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б. Эльконину. URL: ucoz.ru (дата обращения: 06.10.2025).
29. § 5.2. Игра как ведущая деятельность. URL: studfile.net (дата обращения: 06.10.2025).
30. Предпосылки возникновения ролевой игры — Детская психология. URL: studizba.com (дата обращения: 06.10.2025).
31. Понятие деятельности. Структура деятельности по А.Н. Леонтьеву. URL: studfile.net (дата обращения: 06.10.2025).
32. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности. URL: voppsy.ru (дата обращения: 06.10.2025).
33. Теория деятельности А.Н. Леонтьева: структура, принципы, применение. URL: work5.ru (дата обращения: 06.10.2025).
34. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ, ЕЕ СТРУКТУРА И РОЛЬ. URL: wixsite.com (дата обращения: 06.10.2025).
35. Выготский Л.С. о роли игры в психическом развитии ребенка. URL: moluch.ru (дата обращения: 06.10.2025).
36. ТЕОРИИ ДЕТСКОЙ ИГРЫ — ПСИХОЛОГИЯ ИГРЫ. URL: studme.org (дата обращения: 06.10.2025).
37. Игра как вид деятельности (анализ книги Д.Б. Эльконина). URL: childpsy.ru (дата обращения: 06.10.2025).