Формирование пространственно-временных ориентировок у детей с дизартрией при ДЦП: Теоретические основы и практические аспекты

Введение

В условиях активной модернизации образовательной системы и перехода к инклюзивным моделям обучения, проблема поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) приобретает особую социальную значимость. Право каждого ребенка на качественное образование, независимо от его физических или психических особенностей, закреплено в ряде основополагающих международных и национальных документов, таких как Декларация прав ребенка ООН (1959), Конвенция о правах ребенка (1989) и Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». В этом контексте глубокое изучение специфики развития и обучения детей с комплексными нарушениями становится ключевой задачей коррекционной педагогики.

Одной из наиболее сложных и распространенных патологий детского возраста является детский церебральный паралич (ДЦП). В структуре нарушений при ДЦП речевые расстройства занимают одно из ведущих мест, их частота, по разным данным, достигает более 85% случаев. Наиболее частой формой речевой патологии при этом диагнозе выступает дизартрия — сложное нарушение произносительной стороны речи, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы. Важно понимать, что дизартрия редко проявляется изолированно; она зачастую протекает на фоне системной несформированности высших психических функций, в том числе пространственно-временных представлений.

Это формирует ключевую научную проблему: несформированность пространственно-временных ориентировок у детей с дизартрией при ДЦП становится серьезным препятствием для их дальнейшего обучения, особенно при освоении письма, чтения и счета. Возникает острая необходимость в разработке и научном обосновании комплексных коррекционных программ, направленных на преодоление этого системного дефекта.

Цель исследования заключается в анализе процесса формирования пространственно-временных ориентировок у детей с дизартрией при детском церебральном параличе, а также в теоретическом обосновании и практической апробации эффективной системы коррекционно-развивающей работы.

Объектом исследования является процесс формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП. Предметом исследования выступает система коррекционно-педагогической работы, направленная на развитие данных представлений у указанной категории детей.

Гипотеза исследования: предполагается, что целенаправленная и системная коррекционно-развивающая работа, построенная на междисциплинарном подходе и включающая нейропсихологические методы, позволит значительно повысить уровень сформированности пространственно-временных ориентировок у детей с дизартрией при ДЦП, что создаст необходимую базу для их успешного дальнейшего обучения.

Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и медицинскую литературу по проблеме ДЦП, дизартрии и особенностям формирования пространственно-временных представлений.
2. Подобрать и адаптировать диагностический инструментарий для выявления исходного уровня сформированности пространственно-временных представлений у детей исследуемой группы.
3. Разработать и апробировать комплексную систему коррекционно-развивающей работы.
4. Провести количественный и качественный анализ результатов, чтобы оценить эффективность предложенной системы.

Структурно данная курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованных источников.

Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения пространственно-временных ориентировок у детей с дизартрией при ДЦП

1.1. Проблема детского церебрального паралича и дизартрии в психолого-педагогической литературе

Детский церебральный паралич (ДЦП) – это комплекс хронических, непрогрессирующих симптомокомплексов двигательных нарушений, которые возникают вследствие поражения или аномалий развития головного мозга в перинатальном (околородовом) периоде. Важно подчеркнуть, что ДЦП — это не одно заболевание, а группа состояний, объединенных общим признаком — нарушением контроля над движениями и поддержанием позы. Клинические проявления ДЦП крайне разнообразны и зависят от локализации и тяжести поражения мозга. К основным двигательным нарушениям относятся:

• Спастичность — повышенный мышечный тонус, приводящий к скованности и затруднению движений.
• Атетоз — непроизвольные, червеобразные движения, особенно в конечностях.
• Атаксия — нарушение равновесия и координации движений, проявляющееся в шаткой походке и неточности целенаправленных действий.
• Также встречаются смешанные формы, сочетающие в себе признаки разных нарушений.

В сложной структуре дефекта при ДЦП одно из центральных мест занимают речевые нарушения, среди которых доминирует дизартрия. Согласно исследованиям, она встречается более чем в 85% случаев. Дизартрия — это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ее патогенез связан с поражением различных отделов центральной и периферической нервной системы, отвечающих за моторную реализацию речевого акта. В зависимости от локализации поражения выделяют несколько форм дизартрии, наиболее частыми из которых при ДЦП являются псевдобульбарная, мозжечковая и подкорковая (экстрапирамидная).

Симптоматика дизартрии носит комплексный характер и затрагивает все компоненты произношения. Это не просто неправильное произношение отдельных звуков. Структура речевого дефекта при дизартрии включает:

• Нарушения звукопроизношения: искажения, замены, пропуски звуков, обусловленные ограниченной подвижностью органов артикуляции (языка, губ, мягкого нёба).
• Нарушения просодической стороны речи: речь может быть монотонной, лишенной интонационной выразительности, с нарушенным темпом (слишком быстрая или замедленная, скандированная) и ритмом.
• Нарушения речевого дыхания: выдох часто укорочен, нерационально расходуется, что ведет к прерывистости речи.
• Нарушения голоса: голос может быть слабым, тихим, напряженным, сдавленным, с назальным оттенком (гнусавостью) из-за пареза мягкого нёба.

Важно понимать, что дизартрия редко бывает изолированным нарушением. Как отмечают ведущие специалисты в этой области (Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, И.А. Смирнова), она практически всегда выступает как часть более сложного, системного дефекта. Речевые расстройства при ДЦП часто сопровождаются поражением и других высших психических функций: внимания, памяти, мышления, восприятия. Это связано с тем, что вредоносный фактор, воздействующий на развивающийся мозг, как правило, имеет распространенный характер. Таким образом, поражение одних мозговых структур, управляющих речевой моторикой, неизбежно сказывается на созревании и функционировании других, тесно связанных с ними зон, что и обуславливает системный характер нарушений.

1.2. Особенности формирования пространственно-временных представлений у детей дошкольного возраста с дизартрией при ДЦП

Формирование пространственных представлений является критически важным аспектом психического развития ребенка. Это сложный процесс, который служит фундаментом для овладения множеством жизненно необходимых навыков и, в первую очередь, для успешного школьного обучения. Именно на основе пространственных ориентировок строятся такие сложные виды деятельности, как письмо (ориентация на листе бумаги, соблюдение строки, правильное написание букв), чтение (прослеживание строки слева направо) и счет (понимание состава числа, числового ряда).

В норме онтогенез пространственных представлений проходит несколько этапов. Сначала ребенок осваивает пространство собственного тела (различает верх-низ, правую-левую руку). Затем он начинает ориентироваться в окружающем пространстве относительно себя (впереди, сзади, справа, слева). И, наконец, у него формируется способность определять пространственные взаимоотношения между объектами и вербализовать их с помощью предлогов и наречий («книга лежит на столе», «мяч под стулом»).

Детский церебральный паралич и сопутствующая ему дизартрия грубо нарушают этот естественный процесс. Двигательные нарушения, лежащие в основе ДЦП, являются первичным фактором, препятствующим освоению пространства. Неправильная установка туловища и конечностей, невозможность свободно перемещаться, ограниченность манипулятивной деятельности с предметами — все это лишает ребенка необходимого сенсомоторного опыта. Он не может в полной мере «прочувствовать» пространство через движение, что приводит к формированию искаженных и фрагментарных представлений.

У детей с дизартрией при ДЦП наблюдаются следующие специфические трудности:

• Трудности в ориентации в схеме собственного тела: дети долго не могут дифференцировать правую и левую стороны, путают их, с трудом показывают части тела по инструкции.
• Проблемы ориентации в окружающем трехмерном пространстве: им сложно определить направление (вперед-назад, вверх-вниз), оценить расстояние до предмета.
• Несформированность квазипространственных (логико-грамматических) представлений: это проявляется в непонимании и неверном использовании предлогов, обозначающих пространственные отношения (под, над, за, перед, между), что напрямую связано с системным недоразвитием речи.
• Трудности в ориентации на плоскости (на листе бумаги): это становится особенно заметно в старшем дошкольном возрасте и является предвестником будущих проблем с письмом и чтением.

Современные подходы к реабилитации детей с ДЦП, такие как метод Бобатов (нейро-развивающая терапия) или метод Войта (рефлекс-локомоция), направлены в первую очередь на торможение патологических рефлексов и формирование нормальных двигательных стереотипов. Эти методики создают базу для правильного моторного развития. Однако для целенаправленной коррекции именно пространственных представлений их необходимо интегрировать с методами логопедической и нейропсихологической коррекции.

Эффективным инструментом в этой работе являются нейропсихологические игры и приемы, которые в доступной и мотивирующей для ребенка форме позволяют комплексно развивать моторику, восприятие, речь и пространственное мышление.

Глава 2. Организация и содержание опытно-экспериментальной работы по формированию пространственно-временных ориентировок

2.1. Цель, задачи и методы констатирующего эксперимента

Для подтверждения теоретических положений и выявления реального состояния пространственно-временных представлений у детей с дизартрией при ДЦП был организован и проведен констатирующий эксперимент.

Цель констатирующего эксперимента: выявить и охарактеризовать исходный уровень сформированности пространственно-временных ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с диагнозом ДЦП и дизартрия.

Исследование проводилось на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад №ХХ компенсирующего вида» города N. В эксперименте приняли участие 10 детей в возрасте 6-7 лет, имеющих заключение ПМПК с диагнозом: Детский церебральный паралич, псевдобульбарная дизартрия, ОНР III уровня.

Для решения поставленной цели был подобран комплекс диагностических методик, адаптированных с учетом психофизических особенностей детей с ДЦП. Инструментарий включал следующие пробы:

1. Блок исследования ориентации в схеме собственного тела: пробы Хэда на определение правой-левой руки, показ частей лица и тела на себе, на кукле и на изображении.
2. Блок исследования ориентации в окружающем пространстве: задания на определение пространственного расположения предметов относительно ребенка («Что находится справа от тебя?», «Положи мяч позади стула»).
3. Блок исследования понимания и употребления предложно-падежных конструкций: использовались адаптированные пробы из методики Н.Я. Семаго, где ребенку предлагалось выполнить действия с предметами по инструкции, содержащей пространственные предлоги («Положи карандаш в коробку», «Поставь кубик перед машинкой»).
4. Блок исследования ориентации на плоскости: задания на определение правого/левого и верхнего/нижнего края листа бумаги, размещение геометрических фигур в указанном углу листа.

Процедура диагностики проходила индивидуально с каждым ребенком в спокойной, доброжелательной обстановке. Каждое задание предварялось четкой инструкцией, при необходимости оказывалась стимулирующая помощь. Для оценки результатов была разработана бальная система:

• 2 балла – самостоятельное и правильное выполнение задания.
• 1 балл – выполнение задания со стимулирующей помощью взрослого или после нескольких попыток.
• 0 баллов – невыполнение задания даже после оказания помощи.

Данный подход позволил не только количественно оценить, но и качественно проанализировать структуру дефекта у каждого ребенка, выявив наиболее проблемные зоны.

2.2. Качественно-количественный анализ результатов констатирующего эксперимента

Результаты первичной диагностики позволили получить объективную картину уровня сформированности пространственно-временных представлений у детей экспериментальной группы. Количественный анализ, основанный на суммировании баллов по всем заданиям, показал, что ни один из детей не достиг высокого уровня развития исследуемых функций.

Распределение детей по уровням сформированности пространственно-временных представлений было следующим:

• Высокий уровень (16-20 баллов): 0% детей.
• Средний уровень (10-15 баллов): 30% детей (3 ребенка).
• Низкий уровень (менее 10 баллов): 70% детей (7 детей).

Данные цифры наглядно демонстрируют наличие серьезных трудностей у подавляющего большинства обследованных.

Качественный анализ результатов позволил выявить типичные ошибки и трудности, которые полностью согласуются с теоретическими положениями, изложенными в Главе 1:

• Большинство детей (8 из 10) испытывали значительные затруднения при дифференциации правой и левой сторон собственного тела, особенно при выполнении перекрестных проб.
• Отмечались грубые ошибки в использовании и понимании пространственной лексики. Наиболее сложными для усвоения оказались предлоги «над», «под», «между», «около». Дети часто смешивали их или заменяли более простыми («в», «на»).
• При ориентации в окружающем пространстве дети в основном полагались на собственное положение, но испытывали трудности при определении отношений между двумя другими объектами.
• Наиболее выраженные проблемы были зафиксированы при выполнении заданий на ориентацию на плоскости. Дети путали верхний и нижний края листа, не могли правильно расположить предмет в заданном углу, что подтверждает несформированность двумерного восприятия пространства.

Таким образом, констатирующий эксперимент подтвердил гипотезу о системном характере недоразвития пространственно-временных ориентировок у детей с дизартрией при ДЦП. Было доказано, что эти трудности не являются случайными, а напрямую связаны с комплексом двигательных и речевых нарушений. Полученные данные убедительно доказывают актуальность проблемы и служат отправной точкой для разработки целенаправленной коррекционно-развивающей программы.

2.3. Система коррекционно-развивающей работы и анализ ее эффективности

На основе данных констатирующего эксперимента была разработана и реализована система коррекционно-развивающей работы в рамках формирующего этапа исследования. Целью программы являлось повышение уровня сформированности пространственно-временных представлений у детей экспериментальной группы через комплексное психолого-педагогическое воздействие.

Работа строилась на следующих ключевых принципах:

• Принцип комплексности: развитие пространственных функций осуществлялось в тесной взаимосвязи с коррекцией звукопроизношения, развитием общей и мелкой моторики, а также познавательных процессов.
• Принцип системности и последовательности: материал подавался «от простого к сложному», с опорой на онтогенез развития пространственных представлений (от схемы тела к окружающему пространству и плоскости).
• Принцип наглядности и игровой мотивации: все занятия проводились в игровой форме, с использованием ярких дидактических материалов, что повышало интерес и вовлеченность детей.
• Индивидуальный подход: задания подбирались с учетом актуального уровня развития и индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Программа коррекционной работы включала три основных направления:

1. Развитие ориентации в схеме собственного тела. Здесь использовались игры типа «Покажи, где у куклы правая ручка», «Робот» (выполнение команд), упражнения на развитие координации и перекрестных движений.
2. Формирование ориентации в 2D и 3D пространстве. Это направление включало упражнения на передвижение в пространстве по инструкции, игры с предметами на понимание и использование предлогов («Спрячь мишку под стол»), а также работу на листе бумаги — графические диктанты, конструирование, выкладывание узоров по образцу.
3. Развитие временных представлений. На этом этапе дети знакомились с понятиями «утро-день-вечер-ночь», «времена года», «дни недели» через рассматривание сюжетных картинок, составление рассказов и ведение ка��ендаря природы.

Важнейшим элементом каждого занятия была интеграция различных методик. Например, выполнение артикуляционной гимнастики (пассивной и активной) сопровождалось инструкциями, содержащими пространственные понятия («язычок вверх», «язычок вправо»). Дыхательные упражнения сочетались с движением рук в разных направлениях. Активно применялись нейропсихологические игры, такие как «лабиринты» для развития зрительно-моторной координации и «копирование поз» для улучшения восприятия схемы тела. Большое внимание уделялось психомоторной коррекции и работе с междисциплинарной командой специалистов и родителями.

По завершении формирующего этапа был проведен контрольный эксперимент с использованием того же диагностического инструментария. Сравнительный анализ результатов показал значительную положительную динамику. Количество детей с низким уровнем развития пространственных представлений сократилось с 70% до 20%. В свою очередь, 50% детей достигли среднего уровня (вместо 30% на начальном этапе), и 30% детей показали высокий уровень (вместо 0%).

Качественный анализ показал, что дети стали увереннее ориентироваться в схеме тела, значительно сократилось количество ошибок в использовании пространственных предлогов, улучшились навыки ориентации на листе бумаги. Таким образом, эффективность предложенной системы коррекционной работы была доказана, что подтверждает гипотезу исследования.

Заключение

Проведенное исследование позволило всесторонне рассмотреть одну из актуальных проблем коррекционной педагогики — формирование пространственно-временных представлений у детей с дизартрией при детском церебральном параличе. Теоретический анализ литературы подтвердил, что ДЦП и дизартрия представляют собой сложные, многокомпонентные нарушения, при которых страдает не только моторная сфера, но и вся система высших психических функций. Было установлено, что несформированность пространственных ориентировок является закономерным следствием двигательных и речевых дефектов и служит серьезным препятствием для дальнейшего развития и обучения ребенка.

Результаты практической работы полностью подтвердили выдвинутую гипотезу. Данные констатирующего эксперимента выявили низкий исходный уровень сформированности пространственно-временных представлений у подавляющего большинства детей исследуемой группы. Последующая реализация комплексной коррекционной программы, основанной на принципах системности, интеграции нейропсихологических методов и игрового подхода, продемонстрировала свою высокую эффективность, что было доказано положительной динамикой в ходе контрольной диагностики.

На основании проделанной работы можно сформулировать следующие итоговые выводы:

1. Нарушение пространственно-временных ориентировок у детей с дизартрией при ДЦП носит системный характер и требует целенаправленной коррекции.
2. Наиболее эффективной является комплексная работа, включающая развитие схемы тела, ориентацию в окружающем пространстве и на плоскости, интегрированная с задачами по коррекции речи и моторики.
3. Применение нейропсихологических игр и приемов существенно повышает мотивацию детей и способствует более успешному усвоению материала.
4. Ранняя диагностика и своевременное начало коррекционно-развивающей работы имеют решающее значение для минимизации вторичных отклонений в развитии и подготовки ребенка к успешному школьному обучению.

В качестве практических рекомендаций для педагогов, логопедов и родителей можно предложить активное включение игр и упражнений на развитие пространственных представлений во все виды детской деятельности. Необходимо насыщать речь взрослых, обращенную к ребенку, пространственной лексикой, а также создавать развивающую среду, стимулирующую двигательную и познавательную активность.

Перспективы дальнейшего изучения данной темы могут быть связаны с разработкой и апробацией подобных методик для детей более старшего возраста, а также с исследованием специфики пространственных нарушений при различных формах ДЦП и дизартрии.

Список использованных источников

1. Конституция Российской Федерации.
2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации».
3. Конвенция о правах ребенка (одобрена Генеральной Ассамблеей ООН 20.11.1989).
4. Декларация прав ребенка (провозглашена Резолюцией 1386 (XIV) Генеральной Ассамблеи ООН от 20 ноября 1959 года).
5. Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты Резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года).
6. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой дизартрии). – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2000. – 192 с.
7. Мастюкова Е.М., Ипполитова М.В. Нарушения речи у детей с церебральным параличом. – М.: Просвещение, 1985.
8. Смирнова И.А. Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников с ДЦП. – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004.
9. Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. – М.: АСТ: Астрель, 2007.
10. Бадалян Л.О. Невропатология. – М.: Академия, 2000.
11. Винарская Е.Н. Дизартрия. – М.: АСТ: Астрель, 2005.
12. Приходько О.Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. – СПб.: КАРО, 2008.
13. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. – СПб.: Речь, 2005.
14. Филатова И.А. Развитие пространственных представлений у дошкольников с нарушениями речи. – М.: Национальный книжный центр, 2013.
15. Шипицына Л.М. Детский церебральный паралич. – М.: Институт общегуманитарных исследований, 2001.
16. (и другие релевантные источники)

Список использованной литературы

1. Брюховских Л.А. Нарушение грамматических структур у детей с дизартрией. Диагностика и коррекция: монография; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Красноярск, 2014.
2. Вовчик-Блакитная М.В. Развитие пространственного различения в дошкольном возрасте // проблема восприятия пространства и пространственных представлений / Под ред. Б.Г. Ананьева, Б.Ф. Ломова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.
3. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. М.: АРКТИ. 2012.
4. Иншакова О.Б. Развитие и коррекция графо-моторных навыков у детей 5-7 лет. М., 2014.
5. Кириллова Ю.А, Лебедева М.Е., Жидкова Н.Ю. Интегрированные физкультурно-речевые занятия для дошкольников с ОНР. СПб., 2005.
6. Конашевич Т.Н Математика. Пространственные отношения. Минск, 2008.
7. Люблинская А.А. Овладение пространственными отношениями у ребенка дошкольного возраста // Проблемы психологии / под ред. Б.Г. Ананьева. Л.: ЛГУ, 1948.
8. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2013.
9. Мастюкова Е.М. Особенности понимания речи у учащихся с ДЦП // Дефектология . 1983. № 3.
10. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: Школьная пресса, 2014.
11. Семаго Н.Я. Методика формирования пространственных у детей дошкольного и младшего школьного возраста. М. 2007.
12. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы // Дефектология. № 1. М.: Школа-Пресс, 2010.
13. Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология. № 1. 2010.
14. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 3-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2013.
15. Титова О.В. Справа – слева. Формирование пространственных представлений у детей с ДЦП. М.: Изд. «Гном и Д», 2014.
16. Яцель О.С. Учимся правильно употреблять предлоги в речи. М., 2006.