Формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР: теоретические основы, диагностика и коррекция

Ежегодно количество детей с тяжелыми нарушениями речи, у которых отмечаются проблемы с формированием слоговой структуры слова, неуклонно увеличивается. Эта цифра, к сожалению, не просто статистика, а отражение глубокой и системной проблемы, влияющей на все аспекты развития ребенка. В свете этих данных становится очевидной критическая важность своевременного и всестороннего изучения нарушений слоговой структуры слова, а также разработки и применения эффективных методов их диагностики и коррекции у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (ОНР). Нарушения слоговой структуры слова являются распространенной формой речевой патологии, требующей системного подхода к диагностике и коррекции для предотвращения дальнейших трудностей в обучении, включая проблемы с овладением письменной речью. Представленная работа ставит своей целью не просто обзор, но глубокое исследование теоретических основ, психофизиологических механизмов, специфики проявлений, комплексной диагностики и эффективных программ коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР. Мы последовательно рассмотрим генезис данного нарушения, подходы к его выявлению и пути исправления, обеспечивая максимальную практическую применимость для специалистов, что особенно важно для раннего вмешательства и обеспечения успешной адаптации ребенка к школьному обучению.

Теоретические основы и психофизиологические механизмы формирования слоговой структуры слова

Понимание того, как формируется речь, и в частности, слоговая структура слова, является краеугольным камнем для любого специалиста, работающего с детьми, имеющими речевые нарушения. В этом разделе мы углубимся в сущность ключевых понятий, проследим нормативный ход развития слоговой структуры и рассмотрим психофизиологические механизмы, которые лежат в основе этого сложного процесса. Только глубокое понимание этих аспектов позволяет эффективно выстраивать коррекционно-развивающую работу, направленную на преодоление речевых трудностей.

Понятие слоговой структуры слова и общее недоразвитие речи (ОНР)

В основе нашего исследования лежит понимание двух фундаментальных концепций: слоговой структуры слова и общего недоразвития речи (ОНР). Слоговая структура слова — это не просто последовательность звуков, а сложная организация, представляющая собой взаиморасположение и связь слогов в слове. Она определяет ритмическую структуру слова, включая место ударения, количество слогов, их состав (открытый, закрытый, со стечением согласных) и последовательность. Воспроизведение этой структуры является одним из важнейших компонентов фонетико-фонематического оформления речи, ведь именно слоговая структура позволяет слову быть узнаваемым и понятным.

Термин «Общее недоразвитие речи» (ОНР) был введен в отечественную дефектологию в 1950-60-х годах выдающимся советским логопедом и ученым Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (в который входили Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и другие). Роза Евгеньевна Левина (1908-1989), возглавлявшая Клинику речи в Экспериментальном дефектологическом институте (позднее НИИ дефектологии АПН РСФСР) с 1931 по 1948 год, внесла неоценимый вклад в развитие логопедии, систематизировав представления о сложных речевых расстройствах. ОНР определяется как сложное речевое расстройство, при котором нарушено формирование всех компонентов речевой системы: фонетики (звукопроизношения), фонематического восприятия, лексики (словарного запаса) и грамматики (грамматического строя речи), при этом у ребенка наблюдается нормальный слух и сохранный интеллект. Этот термин активно используется при формировании логопедических групп в детских садах, подчеркивая системный характер нарушения, которое требует комплексного подхода к коррекции.

Этапы формирования слоговой структуры слова в онтогенезе (в норме)

Процесс овладения слоговой структурой слова — это длительный и сложный путь, который ребенок проходит в процессе естественного речевого развития. Согласно работам таких выдающихся исследователей детской речи, как А.Н. Гвоздев и Н.С. Жукова, формирование слоговой структуры слова в онтогенезе проходит несколько этапов. Интересно, что овладение слоговым составом слова опережает усвоение звукового состава: сначала усваивается слоговой контур, а уже затем ребенок учится различать и воспроизводить различные по звуковому составу слоги. Это указывает на то, что для ребенка первична ритмическая организация слова, а не его точное звуковое наполнение.

Рассмотрим ключевые возрастные этапы этого процесса:

• 1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.: На этом этапе ребенок только начинает осваивать слоговую структуру. Часто он воспроизводит только один ударный слог услышанного слова или повторяет два одинаковых слога, имитируя ритм, но не звуковой состав. Примеры таких воспроизведений: «га-га-га» (гавканье собаки), «ту-ту» (поезд). Это период первых попыток имитации, где ритмический контур важнее точного звукового оформления, что является фундаментом для дальнейшего развития.
• 1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.: Речевые возможности ребенка расширяются, и он уже способен воспроизводить двусложные слова. Однако в трехсложных словах один из слогов, как правило, опускается. Например, вместо «молоко» ребенок может произнести «мако», сохраняя лишь часть слоговой структуры. Из этого следует, что ребенок пока не способен удерживать в памяти всю последовательность слогов, особенно в более длинных словах.
• 2 года 1 мес. – 2 года 3 мес.: На данном этапе в многосложных словах чаще всего опускаются предударные слоги, а иногда и приставки. Например, «ципилась» вместо «зацепилась». Это свидетельствует о продолжающихся трудностях в воспроизведении полной слоговой цепочки, особенно в начале слова, что требует целенаправленной работы над удержанием и воспроизведением начальных слогов.
• 2 года 3 мес. – 3 года: К этому возрасту нарушения слоговой структуры слова в норме наблюдаются уже достаточно редко. Трудности могут возникать преимущественно в воспроизведении малознакомых, длинных или фонетически сложных слов. В целом, к трем годам трудности слогообразования преодолеваются, что свидетельствует о развитии языкового чутья и формировании устойчивого фонематического образа слова.

Таким образом, к дошкольному возрасту ребенок с нормативным речевым развитием уже достаточно уверенно владеет слоговой структурой слова, что является важной предпосылкой для дальнейшего освоения школьной программы, поскольку умение разбивать слова на слоги и правильно их произносить критически важно для чтения и письма.

Психофизиологические механизмы, влияющие на формирование слоговой структуры слова

Формирование слоговой структуры слова — это не только лингвистический, но и сложный психофизиологический процесс, зависящий от зрелости и скоординированной работы многих систем организма. Развитие речи тесно связано с темпом созревания определенных структур головного мозга, предметно-практической деятельностью и активным общением ребенка с окружающими.

Ключевые психофизиологические механизмы, влияющие на этот процесс, включают:

• Недостаточное развитие фонематического слуха: Это способность различать и дифференцировать фонемы (смыслоразличительные единицы языка). Недостаточность фонематического слуха затрудняет точное восприятие звукового и слогового состава слова, что ведет к искажениям в его воспроизведении. Ребенок просто не «слышит» всех слогов или их правильной последовательности. Какой важный нюанс здесь упускается? Без четкого слухового образа слова, его точное моторное воспроизведение становится невозможным.
• Недостаточность артикуляционных возможностей: Точное и скоординированное движение органов артикуляционного аппарата (языка, губ, нижней челюсти) необходимо для произнесения звуков и их комбинаций в слогах. Слабость, неточность или дискоординация артикуляционных движений приводят к трудностям в произнесении сложных слогов, особенно со стечением согласных.
• Сниженный уровень развития оптико-пространственных организаций: Это способность ориентироваться в пространстве, воспринимать и воспроизводить пространственные отношения. В контексте речи это проявляется в трудностях с последовательностью, порядком, удержанием «зрительного» образа слоговой структуры слова, что особенно важно при переходе к письменной речи.
• Несформированность ритмической и динамической организации движений: Ритм является основой слоговой структуры. Способность к воспроизведению ритма, темпа и чередования сильных/слабых долей важна для правильного воспроизведения слов. Несформированность этой функции проявляется в нарушении ударения, пропуске слогов или их перестановке.
• Неспособность к серийно-последовательной обработке информации: Процесс произнесения слова требует последовательного выполнения ряда операций: от выбора звуков до их объединения в слоги и слоги в слово. Нарушение этой способности (часто связанное с дисфункцией лобных долей головного мозга) приводит к перестановкам, пропускам, замещениям слогов.
• Сниженная мотивационная деятельность: Хотя это больше психологический, чем психофизиологический фактор, он играет существенную роль. Недостаточная мотивация к речевому общению, к овладению правильной речью может значительно тормозить процесс формирования слоговой структуры слова, поскольку ребенок не прилагает достаточных усилий для самокоррекции и активного усвоения речевых образцов.

Особо следует отметить, что нарушение психических процессов у детей с ОНР связано, в первую очередь, с нарушением фонематического слуха, пространственных и квазипространственных отношений в речи, понимания логико-грамматических отношений и орального праксиса. Эти особенности определяются также несформированностью межполушарного взаимодействия и функции произвольной регуляции. Межполушарное взаимодействие обеспечивает синхронную работу полушарий мозга, необходимую для комплексного анализа речевой информации. Функция произвольной регуляции, в свою очередь, позволяет контролировать и корректировать собственную речь, что критически важно для усвоения сложных слоговых структур. Таким образом, формирование слоговой структуры слова — это результат сложного оркестрации всех этих факторов, и нарушение хотя бы одного из них может привести к серьезным речевым проблемам; из этого следует, что коррекционная работа должна быть многоаспектной и учитывать весь комплекс взаимосвязанных дефицитов.

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР и классификация нарушений слоговой структуры слова

Понимание клинической картины ОНР и ее влияния на различные аспекты развития ребенка является неотъемлемой частью работы логопеда. В этом разделе мы рассмотрим, как ОНР проявляется в речевой и общей когнитивной сфере, и детально проанализируем существующие классификации нарушений слоговой структуры слова.

Особенности речевого и общего развития детей с ОНР

Дети с общим недоразвитием речи представляют собой особую категорию, чье речевое и общее развитие значительно отличается от возрастной нормы. Типичными проявлениями ОНР являются позднее начало речи, аграмматичность и фонетическая неоформленность речи, отставание экспрессивной речи от импрессивной, а также малопонятность речи, особенно на I и II уровнях по классификации Р.Е. Левиной.

Позднее начало речи является одним из наиболее ярких и тревожных признаков ОНР. В то время как у нормально развивающихся детей осмысленные звукосочетания и слова начинают произноситься к концу первого – началу второго года жизни, у детей с ОНР первые слова появляются лишь к 3-4, а иногда и к 5 годам, в особо тяжелых случаях даже к 7 годам. Эти первые слова часто бывают аморфными, сильно искаженными и используются не всегда адекватно. Какой важный нюанс здесь упускается? Позднее начало речи — это не просто задержка, а индикатор системного нарушения, требующего незамедлительного вмешательства, чтобы минимизировать вторичные проблемы развития.

Ограниченный словарный запас – еще одна характерная черта. Словарный запас у детей с ОНР значительно отстает от возрастной нормы. Это проявляется в незнании многих общеупотребительных слов, обозначающих части предметов (например, «ручка» у чашки), животных и их детенышей, мебель, посуду, профессии. Зачастую ребенок использует слова-заменители или жесты для обозначения объектов, для которых он не знает точного названия. Качественный анализ словарного запаса также показывает преобладание существительных и глаголов, при дефиците прилагательных, наречий, числительных.

Аграмматизм в речи детей с ОНР выражается в трудностях с усвоением и использованием грамматических форм. Это могут быть ошибки в согласовании слов по роду, числу, падежу, неправильное употребление предлогов, отсутствие или искажение словоизменения и словообразования. Речь часто звучит «телеграфно», предложения состоят из нескольких слов, но лишены правильных грамматических связей.

Недостаточность звукопроизношения и фонематического восприятия являются одними из центральных дефектов при ОНР. Дети не только неправильно произносят отдельные звуки, но и с трудом различают их на слух, особенно те, которые акустически или артикуляционно близки (например, [с-з], [ш-ж], [р-л]). Это напрямую влияет на формирование слоговой структуры слова, так как ребенок не может правильно воспринять и воспроизвести звуковой состав слога.

Влияние ОНР на высшие психические функции и эмоционально-волевую сферу

Неполноценная речевая деятельность, как системное нарушение, негативно отражается на формировании всех высших психических функций и эмоционально-волевой сферы ребенка. ОНР — это не просто проблема «плохой речи», это комплексное отставание, затрагивающее весь спектр когнитивного и личностного развития.

• Сенсорные и двигательные функции: У детей с ОНР задерживается формирование сенсорных и двигательных функций. Это проявляется в недостаточной дифференцировке сенсорных эталонов (цвета, формы, размера), а также в общей моторной неловкости, трудностях с координацией движений, несформированности мелкой моторики рук, что напрямую влияет на артикуляционную моторику.
• Оптико-пространственные представления: Задержка в формировании оптико-пространственных представлений (способности ориентироваться в пространстве, воспринимать и воспроизводить пространственные отношения) значительно затрудняет понимание таких категорий, как «справа-слева», «впереди-сзади», «над-под», что критично для успешного овладения предложными конструкциями и, впоследствии, для освоения письма и чтения.
• Внимание: Для детей с ОНР характерен низкий уровень развития основных свойств внимания: недостаточная устойчивость (им трудно концентрироваться на одном задании длительное время), переключаемость (сложно переходить от одного вида деятельности к другому) и объем (способность удерживать в поле внимания несколько объектов одновременно). Это делает процесс обучения более трудоемким и требует специальных педагогических подходов.
• Память: Страдают все виды памяти: слуховая, зрительная, моторная. Особенно заметно снижены вербальная память (запоминание слов, фраз, стихов) и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими сверстниками. Это затрудняет процесс усвоения нового речевого материала и автоматизацию навыков.
• Мышление: Дети с ОНР отстают в развитии наглядно-образного мышления, с трудом овладевают операциями анализа, синтеза, сравнения без специального обучения. Отмечается ригидность мышления, то есть трудности в изменении стратегий решения задач. Тяжесть несформированности наглядно-образного мышления в большинстве случаев напрямую связана с тяжестью речевого дефекта. Вербальное, или словесно-логическое мышление, страдает еще сильнее из-за ограниченности речевых средств.
• Эмоционально-волевая сфера: Проблемы в общении и трудности с выражением своих мыслей и чувств часто приводят к вторичным эмоционально-волевым нарушениям: замкнутости, неуверенности в себе, повышенной тревожности, импульсивности или, наоборот, пассивности. Это создает дополнительные барьеры для успешной социализации и обучения.

Классификация уровней ОНР по Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой с учетом проявлений нарушений слоговой структуры

Для систематизации и дифференцированной коррекции речевых нарушений специалисты используют классификацию уровней ОНР. Изначально разработанная Р.Е. Левиной в 1950-60-х годах, она впоследствии была дополнена Т.Б. Филичевой, которая выделила IV уровень. Эти уровни отражают типичное состояние языковых компонентов и специфику проявлений нарушений слоговой структуры слова.

• I уровень речевого развития (по Р.Е. Левиной): Характеризуется практически полным отсутствием речи. Этих детей называют «безречевыми». Для общения используются лепетные слова, звукоподражания, сопровождаемые мимикой и жестами. Активный словарь крайне беден, слова аморфны, то есть не имеют четкой звукослоговой структуры и могут обозначать разные понятия в зависимости от ситуации. Слоговая структура слова на этом уровне практически не воспроизводится, ребенок не может повторить даже простые двусложные слова.
• II уровень речевого развития (по Р.Е. Левиной): Появляются простые предложения, состоящие из 2-3 слов, хотя они часто бывают искаженными, но уже содержат постоянные общеупотребительные слова. Детям доступны односложные и в некоторых случаях двусложные слова из прямых открытых слогов (например, «ма-ма», «па-па»). Однако наибольшие трудности вызывают слова со стечением согласных (например, «стол», «книга») и трехсложные, многосложные структуры, которые часто редуцируются (сокращаются) или упрощаются (например, «моток» вместо «молоток», «алет» вместо «самолет»). Произносительные возможности значительно отстают, фонематическое восприятие выраженно недостаточно.
• III уровень речевого развития (по Р.Е. Левиной): Дети пользуются развернутой фразовой речью, но преимущественно простыми предложениями, затрудняясь в построении сложных синтаксических конструкций. В речи преобладают простые распространенные предложения. Зачастую происходит смешение звуков, близких по артикуляционным и акустическим признакам (например, [с] и [ш], [р] и [л]). Слоговая структура слов улучшается по сравнению со II уровнем, но сохраняется склонность к перестановкам звуков и слогов, особенно в незнакомых или сложных многосложных словах (например, «мокоток» вместо «молоток», «диван» вместо «диван»). Количество пропускаемых слогов уменьшается, но ошибки остаются.
• IV уровень речевого развития (по Т.Б. Филичевой): Отмечаются незначительные, на первый взгляд, нарушения всех компонентов языковой системы, которые, однако, препятствуют полноценному усвоению школьной программы. На этом уровне наблюдается недостаточная дифференциация звуков, особенно тех, которые сложны по артикуляции (например, [т]—[т’]—[с]—[с’]—[ц], [р]—[р’]—[л]—[л’]—[й] и т.д.). Своеобразные нарушения слоговой структуры слов проявляются в неспособности удерживать в памяти фонематический образ слова. Это может выражаться в нестабильном воспроизведении сложной слоговой структуры: ребенок может правильно произнести слово сегодня, но ошибиться завтра. Часто встречаются перестановки звуков и слогов, упрощение стечений согласных в многосложных словах, но эти ошибки не столь грубы, как на предыдущих уровнях.

Классификация нарушений слоговой структуры слова по А.К. Марковой и виды слоговых искажений

Для более детальной и систематизированной работы с нарушениями слоговой структуры слова широко используется классификация А.К. Марковой. Эта классификация выделяет 14 типов слов по возрастающей степени сложности, что позволяет логопеду последовательно выстраивать коррекционную работу от простых форм к более сложным.

Классификация слоговой структуры слова по А.К. Марковой:

1. Двухсложные слова из открытых слогов: «ива», «дети», «вата», «лиса». (Пример: СГ-СГ)
2. Трехсложные слова из открытых слогов: «охота», «малина», «машина». (Пример: СГ-СГ-СГ)
3. Односложные слова: «дом», «мак», «лук», «сок». (Пример: СГС)
4. Двухсложные слова с закрытым слогом: «диван», «мебель», «Антон», «балкон». (Пример: СГ-СГС)
5. Двухсложные слова со стечением согласных в середине слова: «банка», «ветка», «тыква». (Пример: СГ-ССГ)
6. Двухсложные слова из закрытых слогов: «компот», «тюльпан». (Пример: СГС-СГС)
7. Трехсложные слова с закрытым слогом: «бегемот», «телефон», «котенок». (Пример: СГ-СГ-СГС)
8. Трехсложные слова со стечением согласных: «комната», «ботинки», «конфеты». (Пример: СГ-ССГ-СГ)
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом: «ягненок», «половник», «памятник». (Пример: ССГ-СГ-СГС или СГ-ССГ-СГС)
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных: «таблетка», «матрешка», «винтовка». (Пример: ССГ-ССГ-СГ или СГ-ССГ-ССГ)
11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова: «стол», «шкаф», «кнут». (Пример: ССГС)
12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова: «лифт», «зонт», «танк». (Пример: СГСС)
13. Двухсложные слова с двумя стечениями согласных: «плетка», «кнопка», «звезда». (Пример: ССГ-ССГ)
14. Четырехсложные слова из открытых слогов: «черепаха», «пианино», «Буратино». (Пример: СГ-СГ-СГ-СГ)

Эта классификация позволяет не только оценить текущий уровень развития слоговой структуры, но и определить зону ближайшего развития ребенка, планируя последовательное усложнение речевого материала.

Основные виды нарушений слоговой структуры слова:

Нарушения слоговой структуры слова проявляются в различных формах, которые могут быть сгруппированы следующим образом:

• Нарушение количества слогов:
  • Элизия (сокращение слогов): Пропуск одного или нескольких слогов в слове. Например, «молоток» – «моток», «велосипед» – «сипед».
  • Опускание слогообразующей гласной: Часто проявляется в пропуске гласных, что приводит к уплотнению слога. Например, «пианино» – «пинино».
  • Увеличение числа слогов за счет добавления: Вставка лишних слогов. Например, «конфета» – «канафета», «зонт» – «зонтик» (если речь идет о намеренном добавлении слога, а не деривации).
• Нарушение последовательности слогов в слове:
  • Перестановка слогов: Изменение порядка следования слогов. Например, «деворе» – «дерево», «водаро» – «дорога».
  • Перестановка звуков соседних слогов: Звуки меняются местами внутри слова, но не всегда образуют отдельные слоги. Например, «гебемот» – «бегемот».
• Искажение структуры отдельного слога:
  • Сокращение стечения согласных: Упрощение слога, в котором два или более согласных стоят рядом. Например, «тул» – «стул», «крица» – «крыльцо».
  • Вставка согласных в слог: Добавление лишних согласных в слог, что усложняет его структуру. Например, «лимонт» – «лимон».
• Другие сложные виды нарушений:
  • Уподобление слогов: Один слог в слове полностью или частично уподобляется другому. Например, «кококосы» – «абрикосы».
  • Персеверации: Циклическое повторение одного и того же слога или звука. Например, «мама-мама» вместо «машина».
  • Антиципации: Замена предшествующих звуков или слогов последующими. Например, «дадаш» вместо «карандаш».
  • Контаминации: Смешение элементов двух слов в одно. Например, «холодильник» + «морозильник» → «холозильник».

Понимание этих видов нарушений позволяет логопеду точно диагностировать проблему и целенаправленно строить коррекционную работу.

Методы логопедической диагностики нарушений слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР

Качественная и всесторонняя диагностика — это первый и важнейший шаг на пути к успешной коррекции любых речевых нарушений. В случае с нарушениями слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР, этот процесс требует особого внимания и использования специализированных методик.

Общие принципы и этапы диагностического обследования

Диагностика нарушений слоговой структуры слова является комплексным процессом, который обязательно учитывает возраст ребенка и общий уровень его речевого развития. Нельзя оценить только один аспект речи, игнорируя другие, поскольку все компоненты речевой системы тесно взаимосвязаны.

Логопедическое обследование всегда начинается с полного обследования речевого развития ребенка. Это включает:

1. Сбор анамнеза: Информация о ходе беременности, родов, раннем развитии ребенка, наличии наследственных факторов, перенесенных заболеваниях.
2. Обследование неречевых функций: Оценка общей и мелкой моторики, слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мышления.
3. Обследование строения и функции артикуляционного аппарата: Определение наличия аномалий в строении (например, укороченная подъязычная связка, неправильный прикус) и ограничений в подвижности органов артикуляции.
4. Обследование произносительной стороны речи: Выявление нарушений звукопроизношения (артикуляционная фонетика).
5. Обследование фонематического слуха и восприятия: Способность различать и дифференцировать фонемы, выделять звуки из слова, определять их позицию.
6. Обследование словарного запаса: Количественный и качественный анализ активного и пассивного словаря.
7. Обследование грамматического строя речи: Анализ использования словоизменения, словообразования, синтаксических конструкций.
8. Обследование связной речи: Оценка способности составлять рассказы, пересказывать, описывать.

Только после получения полной картины речевого и неречевого развития можно приступать к целенаправленной диагностике слоговой структуры слова. Что из этого следует? Такой всесторонний подход позволяет не просто констатировать факт нарушения, но и понять его первопричины, что критически важно для разработки эффективного коррекционного плана.

Ведущие методики диагностики слоговой структуры слова

В отечественной логопедии существует ряд эффективных методик, позволяющих оценить состояние слоговой структуры слова. Среди них подходы, разработанные такими выдающимися специалистами, как Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Г.Р. Шашкина. Однако наиболее часто используемой и структурированной является методика, основанная на классификации А.К. Марковой.

Методика, основанная на классификации А.К. Марковой:

Принцип этой методики заключается в последовательном усложнении речевого материала. Она предполагает воспроизведение 14 типов слов с различной слоговой структурой по возрастающей степени сложности, как мы уже подробно рассмотрели в предыдущем разделе (от двусложных открытых слогов до четырехсложных и слов со стечением согласных).

Задания могут включать:

• Повторение слов за логопедом: Ребенку предъявляются слова разных типов, и он должен их повторить. Это позволяет выявить непосредственные трудности в воспроизведении слоговой структуры.
• Называние предметных картинок: Ребенку показывают изображения предметов, названия которых соответствуют различным типам слоговой структуры. Это позволяет оценить, насколько ребенок удерживает слоговой контур слова из своей активной лексики.
• Ответы на вопросы полными предложениями, содержащими многосложные слова: Это задание направлено на оценку слоговой структуры в контексте связной речи.
• Повторение фраз с многосложными словами: Помогает выявить трудности в удержании сложной слоговой структуры в условиях речевого потока.

Методика обследования слоговой структуры слов, предложенная З.Е. Агранович:

Эта методика адаптирована под возрастные особенности детей.

• Для детей 3 лет она предусматривает воспроизведение слов разной слоговости: 2-х слогов («мама», «папа»), 3-х слогов («собака», «машина»), 1 слога («дом», «кот»).
• Для детей 4-5 лет используются более сложные слова: 4-5 слогов («черепаха», «Буратино»), а также слова со стечением согласных («стул», «книга»).

Методика обследования состояния слоговой структуры слов Г.В. Бабиной и Н.Ю. Сафонкиной:

Эта методика является одной из наиболее комплексных и детализированных, поскольку она не только оценивает само воспроизведение слов, но и выявляет предпосылки, лежащие в основе нарушений. Она включает четыре серии заданий:

1. Выявление особенностей слогового оформления слов разной степени сложности (изолированно и в составе минимального контекста): Здесь используются слова, классифицированные по А.К. Марковой, которые ребенок должен повторить за логопедом, назвать по картинке или вставить в короткое предложение. Это позволяет оценить точность воспроизведения слогового контура и звуко-слогового наполнения.
2. Определение особенностей восприятия ритмических и структурных характеристик слова (на основе предъявления на слух слогов, слов и квазислов): Ребенку предлагается повторить ряд слогов (например, «па-та-ка»), различить слова, отличающиеся только слоговой структурой («машина» — «малина»), или повторить бессмысленные слова (квазислова, например, «на-мо-ту»), что исключает влияние лексического значения. Это позволяет оценить фонематический слух и способность к удержанию ритмического рисунка.
3. Выявление состояния сложных параметров двигательных актов – динамического и ритмического (при выполнении серийных движений): Ребенку предлагаются задания на оценку общей и мелкой моторики, а также на воспроизведение ритмических рисунков (например, отстукивание последовательности из двух-трех ударов). Это позволяет выявить нарушения праксиса, которые влияют на артикуляционную моторику и, соответственно, на воспроизведение слоговой структуры.
4. Исследование особенностей оптико-пространственной ориентации (сомато-пространственной и ориентации в трехмерном и двухмерном пространстве): Оценка способности ребенка ориентироваться в собственном теле («где правая рука?»), в окружающем пространстве («поставь мяч на стул») и на плоскости (например, копирование фигур, ориентация на листе бумаги). Это критически важно, поскольку нарушения пространственных представлений часто коррелируют с трудностями в удержании последовательности слогов в слове.

Оценка состояния предпосылок формирования слоговой структуры слова

Помимо непосредственного анализа речевых проявлений, крайне важно исследовать и неречевые предпосылки формирования слоговой структуры. Неудовлетворительное развитие этих функций часто является причиной стойких нарушений.

• Исследование оптико-пространственной ориентации: Как было отмечено в методике Бабиной и Сафонкиной, это включает сомато-пространственную ориентацию (схема тела), ориентацию в трехмерном (пространство вокруг ребенка) и двухмерном пространстве (лист бумаги). Нарушения в этой сфере могут проявляться в трудностях с соблюдением последовательности слогов, заменах и перестановках.
• Оценка особенностей восприятия ритмических и структурных характеристик слова: Это включает способность воспроизводить заданный ритм (хлопками, отстукиваниями), дифференцировать слова по количеству слогов, выделять ударный слог.
• Оценка возможностей организации движений: Диагностика общей, мелкой и артикуляционной моторики. Проверяется не только объем, но и точность, темп, плавность движений, способность к выполнению серийных движений.
• Исследование особенностей психических процессов: Важно выявить характерные для детей с ОНР особенности:
  • Неустойчивость внимания: Дети с трудом концентрируются, легко отвлекаются.
  • Снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания: Трудности с запоминанием речевых инструкций, стихов, названий.
  • Отставание в развитии словесно-логического мышления: Проблемы с установлением причинно-следственных связей, обобщением, классификацией.

Таким образом, полноценная диагностика нарушений слоговой структуры слова выходит за рамки простого повторения слов, охватывая широкий спектр когнитивных и моторных функций, что позволяет разработать наиболее адресную и эффективную коррекционную программу.

Современные подходы и программы коррекционно-развивающей работы по формированию слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР

Формирование слоговой структуры слова — одна из наиболее трудных и приоритетных задач в логопедической практике. Это объясняется системным характером нарушения, его взаимосвязью со многими другими компонентами речевой и когнитивной систем. Количество детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), у которых присутствует данный дефект, к сожалению, ежегодно увеличивается, что делает проблему коррекции еще более актуальной.

Принципы и этапы построения коррекционного воздействия

Определяющим принципом построения коррекционного воздействия является системный подход. Это означает, что работа не должна быть ограничена только «отработкой» слогов, а должна охватывать все взаимосвязанные компоненты речевой системы и неречевые предпосылки. Важен также принцип опережающего формирования базовых предпосылок с их последующим параллельным совершенствованием. То есть, сначала мы создаем фундамент (например, развиваем ритмический слух), а затем, опираясь на него, совершенствуем саму слоговую структуру, обеспечивая тем самым прочную основу для речевого развития.

Работа строится поэтапно, от легкого к сложному, с обязательным учетом классификации слоговой структуры слов А.К. Марковой. Это позволяет двигаться маленькими, но уверенными шагами, закрепляя каждый достигнутый результат. Традиционно коррекционная работа подразделяется на три основных этапа:

1. Подготовительный этап: Цель этого этапа — создание необходимых предпосылок для успешного овладения слоговой структурой слова. Работа ведется как на невербальном, так и на вербальном материале.
2. Основной (собственно коррекционный) этап: Направлен на непосредственное формирование звуко-слогового состава слов. Работа ведется на вербальном материале, с постепенным переходом от простых к сложным слоговым структурам.
3. Заключительный этап: Основная задача — автоматизация в речи слов различной слоговой структуры, их закрепление в спонтанной речи и перенос в различные коммуникативные ситуации.

Переход к словам более сложной слоговой структуры осуществляется строго по мере усвоения слов предыдущего типа согласно классификации А.К. Марковой.

Содержание коррекционной работы на каждом этапе

Рассмотрим более детально содержание работы на каждом этапе.

Подготовительный этап

Цель: Подготовка ребенка к усвоению слого-ритмической структуры слова.

Основные направления работы:

• Формирование фонетико-фонематической стороны речи: Развитие фонематического слуха (способности различать фонемы), фонематического восприятия (узнавать и выделять звуки), звукового анализа и синтеза. Это основа для правильного восприятия слогового состава.
• Оптико-пространственные представления: Развитие ориентировки в собственном теле, в трехмерном (комнате, на улице) и двухмерном пространстве (на листе бумаги). Упражнения на «право-лево», «вверх-вниз», «перед-за».
• Развитие моторики и ритмико-координированных движений:
  • Общие движения: Упражнения на развитие крупной моторики, координации (ходьба по линии, прыжки, упражнения с мячом).
  • Мелкая моторика рук: Пальчиковые игры, шнуровки, лепка, рисование, работа с мелкими предметами.
  • Артикуляционная моторика: Артикуляционная гимнастика для укрепления мышц языка, губ, щек, формирования точных и плавных движений.
  • Ритмико-координированные движения: Упражнения на воспроизведение ритма (хлопками, отстукиваниями), сочетание движения и речи.
• Развитие слухового гнозиса: Сначала на невербальном материале (различение звуков природы, музыкальных инструментов), затем на вербальном (различение речевых и неречевых звуков, громкости, тембра).

Основной (собственно коррекционный) этап

Цель: Формирование и отработка правильного произношения слов различной слоговой сложности.

Основные направления работы:

• Целенаправленное и одновременное развитие речеслухового и речедвигательного навыков: Эти навыки являются психофизиологической основой слоговой структуры слова. Ребенок должен не только слышать, но и правильно воспроизводить.
• Отработка слов по классификации А.К. Марковой:
  • Начинаем с самых простых типов (двухсложные открытые, трехсложные открытые).
  • Постепенно переходим к односложным словам, затем к двухсложным с закрытым слогом и стечением согласных.
  • Затем вводятся трехсложные слова с закрытым слогом и стечением согласных, а также односложные и двусложные слова со стечениями согласных.
  • На завершающих этапах отрабатываются четырехсложные слова и слова с двумя стечениями согласных.
• Работа проводится на вербальном материале: повторение слов за логопедом, называние картинок, ответы на вопросы, составление предложений с заданными словами.

Заключительный этап

Цель: Автоматизация в речи слов различной слоговой структуры.

Основные направления работы:

• Перенос навыка в спонтанную речь: Использование отработанных слов в свободной беседе, пересказах, рассказах по серии картин.
• Работа с более сложным речевым материалом: Заучивание рифмовок, стихов, скороговорок, пословиц, загадок, содержащих слова отработанных типов слоговой структуры.
• Развитие языкового чутья: Формирование способности ребенка самостоятельно замечать и исправлять ошибки в слоговой структуре.

Дидактические игры и упражнения в системе коррекционно-развивающей работы

Использование дидактических игр и пособий является краеугольным камнем успешной коррекционной работы, поскольку они позволяют сделать обучение увлекательным и эффективным.

Примеры дидактических игр и упражнений:

• «Телеграф»: Ребенок отстукивает ритмический рисунок заданного слова хлопками, карандашом или кубиками. Например, «ма-ши-на» – три хлопка, «стол» – один хлопок, «мо-ло-ток» – три хлопка с ударением на третий.
• «Договори слог»: Взрослый произносит первый слог или два слога слова, ребенок договаривает недостающий слог. Например, «мо-ло…» – «ко», «ма-ли…» – «на».
• «Какое слово получилось?»: Ребенок бросает мяч педагогу и называет первый слог слова. Логопед возвращает мяч и произносит окончание слова, а ребенок называет слово целиком. Например, «ва-» (ребенок), «-та» (логопед), «вата» (ребенок).
• «Добавь первый звук»: Ребенок бросает мяч педагогу и называет первый звук слова. Логопед возвращает мяч и произносит окончание слова, ребенок называет слово целиком. (Это упражнение больше направлено на звуковой анализ, но может быть адаптировано для работы со стечением согласных).
• Использование звуковых схем с фишками: Для обозначения каждого слога используются фишки (например, кружки). Ребенок выкладывает фишки, соответствуя количеству слогов в слове, а затем произносит слово по слогам, указывая на фишки. Это помогает ребенку выстроить слоги в правильной последовательности и визуализировать структуру.
• Игры на ориентировку в пространстве: Например, «Волшебные вагоны», где дети расставляют игрушки по инструкции («поставь ежика впереди мишки», «зайчика между лисой и волком») и называют их пространственные позиции. Это развивает оптико-пространственные представления, которые являются базой для слоговой структуры.
• Интерактивные задания:
  • «Перепутаница»: Логопед намеренно неправильно произносит слово, искажая слоговую структуру (например, «томолок» вместо «молоток»), а ребенок должен угадать, какое слово «перепуталось», и произнести его правильно.
  • «Слова-пазлы»: Предлагаются карточки с отдельными слогами, из которых ребенок должен составить целое слово.
  • «Четвертый лишний»: Из четырех картинок ребенок должен найти ту, название которой отличается по слоговой структуре (например, три двусложных слова и одно трехсложное).

Программы коррекции, такие как «Формирование слоговой структуры слова у детей с ОНР» (на основе пособий Г.В. Бабиной, Н.Ю. Сафонкиной, З.Е. Агранович), рассчитаны на детей 5-7 лет и реализуются через фронтальные, подгрупповые и индивидуальные занятия. Экспериментальная проверка эффективности коррекции нарушений слоговой структуры слова у детей 5-6 лет с ОНР III уровня показала, что на начало учебного года у 20,4% обследуемых детей наблюдался низкий уровень сформированности слоговой структуры слова, а у 79,6% – средний уровень. Это подчеркивает распространенность и необходимость систематической работы.

Взаимодействие учителя-логопеда с педагогами и родителями

Ключевым фактором для достижения максимальной эффективности коррекции является взаимосвязь в работе учителя-логопеда с педагогами и родителями. Логопедические занятия, какими бы интенсивными они ни были, занимают лишь малую часть времени ребенка. Поэтому важно, чтобы коррекционная работа продолжалась и за пределами кабинета логопеда:

• Для педагогов: Логопед консультирует воспитателей, дает рекомендации по использованию игр и упражнений на развитие слоговой структуры в повседневной деятельности, обучает правилам речевого режима.
• Для родителей: Проводятся индивидуальные и групповые консультации, на которых родители обучаются методикам работы с ребенком дома, получают домашние задания, учатся создавать стимулирующую речевую среду. Регулярные «домашние задания» и вовлеченность родителей значительно ускоряют процесс коррекции.

Только совместные, скоординированные усилия всех взрослых, окружающих ребенка, могут обеспечить устойчивый и качественный результат в формировании слоговой структуры слова.

Взаимосвязь нарушений слоговой структуры слова с другими компонентами речевой системы и эффективность коррекционной работы

Нарушения слоговой структуры слова, как мы уже убедились, не являются изолированным дефектом. Они представляют собой вершину айсберга, скрывающего под собой целый комплекс проблем, оказывающих системное влияние на становление и функционирование всех компонентов языковой системы и даже на дальнейшее обучение ребенка.

Влияние нарушений слоговой структуры на формирование лексики, грамматического строя и фонематического восприятия

Слоговые искажения действуют как тормоз, замедляя развитие словаря, грамматического строя и являясь ярким проявлением системного недоразвития речи. Это не просто «ошибки», а глубокие нарушения, взаимосвязанные на психолингвистическом уровне.

• Формирование лексики: Когда ребенок не может точно воспроизвести слоговую структуру слова, он испытывает трудности в его запоминании и использовании. Слова, которые он произносит искаженно, не закрепляются в его активном словаре, что приводит к его ограниченности. Часто ребенок предпочитает избегать сложных слов, заменяя их более простыми или жестами, что еще больше обедняет его речь.
• Грамматический строй речи: Нарушения слоговой структуры слова тесно связаны с трудностями в усвоении грамматических конструкций. У детей с ОНР отмечаются грубые ошибки в употреблении предлогов (частое опускание предлогов, при этом существительное употребляется в исходной форме, например, «кадась изит то» вместо «карандаш лежит на столе»), или их замена (например, «истик пай из ветки» вместо «листик упал с ветки»). Сложности возникают и с согласованием прилагательных с существительными по роду, числу и падежу, а навыками словообразования (например, образование уменьшительно-ласкательных суффиксов, приставочных глаголов) они практически не владеют. Это объясняется тем, что для правильного грамматического оформления слова необходимо не только знать его лексическое значение, но и удерживать его слоговую и морфемную структуру.
• Фонематическое восприятие: Стойкое искажение слоговой структуры слова у дошкольника является симптомом глубокого нарушения фонематического восприятия. Если ребенок не различает тонкие акустические различия между звуками, входящими в состав слога, он не сможет правильно его воспроизвести. Например, трудности в различении глухих/звонких, твердых/мягких согласных, аффрикат приводят к замещениям и упрощениям в слоговом составе. Фонематическое восприятие является основой для формирования адекватного звуко-слогового образа слова.

Прогностическое значение нарушений слоговой структуры для овладения письменной речью

Последствия неисправленных нарушений слоговой структуры слова выходят далеко за рамки устной речи. Недостаточная степень коррекции нарушений слоговой структуры в дошкольном возрасте может привести к развитию дисграфии и фонематической дислексии у школьников. Какой важный нюанс здесь упускается? Раннее вмешательство не просто «желательно», а критически необходимо для предотвращения серьезных учебных трудностей в будущем.

• Дисграфия: Это специфическое нарушение письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, не связанных с незнанием орфографических правил. Проблемы со слоговой структурой речи в дошкольном возрасте трансформируются в ошибки на письме: пропуски букв, слогов, перестановки, добавления, смешения букв, соответствующих акустически или артикуляционно близким звукам. Дети пишут так, как слышат (или не слышат).
• Фонематическая дислексия: Это специфическое нарушение чтения, проявляющееся в трудностях при овладении навыками слияния звуков в слоги и слоги в слова, а также в заменах и искажениях при чтении. Дети не могут правильно синтезировать звуки в слово, если их фонематический слух и слоговой анализ были нарушены.

Типичные проблемы с письмом и чтением у таких детей часто начинаются примерно со второго класса, когда усложняются требования к объему и скорости чтения, а также к орфографической грамотности. Таким образом, своевременное выявление нарушений слоговой структуры и целенаправленное коррекционное обучение в специализированных группах детского сада позволяет не только исправить дефект, но и полностью подготовить детей к обучению в школе, предотвращая серьезные учебные трудности.

Эффективность коррекционной работы: результаты исследований и мотивационный аспект

Эффективность коррекционной работы по формированию слоговой структуры слова подтверждается многочисленными экспериментальными исследованиями. Эти исследования направлены на теоретическое обоснование и проверку действенности различных методик, часто через развитие речедвигательных навыков и фонематического восприятия. Результаты показывают, что систематическая и планомерная работа, основанная на научно обоснованных подходах, позволяет значительно улучшить состояние слоговой структуры слова у детей с ОНР. Намного ли эффективнее коррекционная работа, если учитывать не только речевые, но и неречевые факторы развития?

Однако важно отметить, что нарушения слоговой структуры слова у дошкольников с ОНР часто носят более стойкий характер проявления, чем нарушения фонетической стороны речи (только звукопроизношения). Это объясняется их системным характером и связью с глубинными психофизиологическими механизмами. Поэтому коррекция требует значительных временных затрат и терпения.

Кроме того, успешность коррекции во многом зависит от мотивационного аспекта. Анализ результатов диагностики мотивации показал, что дошкольники с ОНР имеют разный уровень сформированности мотивации к овладению правильной речью. Например, количественный анализ данных диагностики мотивации выявил, что 71% дошкольников с ОНР являются слабо мотивированными, а 29% – мотивированными к овладению правильной речью. Слабая мотивация может быть связана с низкой самооценкой из-за речевых трудностей, отсутствием интереса к речевым играм или недостаточной поддержкой со стороны взрослых. Поэтому в коррекционной работе крайне важно уделять внимание формированию положительной учебной мотивации, созданию ситуации успеха и поощрению любых, даже самых маленьких достижений ребенка.

Заключение

Проведенное исследование позволило глубоко погрузиться в сложную и многогранную проблему формирования слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Мы убедились, что слоговая структура слова – это не просто набор звуков, а тонко организованная ритмическая система, лежащая в основе всей речевой деятельности. Ее формирование в онтогенезе является сложным психофизиологическим процессом, тесно связанным с развитием фонематического слуха, артикуляционных возможностей, оптико-пространственных представлений, ритмической организации движений и, что особенно важно, с несформированностью межполушарного взаимодействия и функции произвольной регуляции.

Общее недоразвитие речи, будучи системным нарушением, оказывает глубокое негативное влияние на все компоненты речевой системы, а также на высшие психические функции – внимание, память, мышление – и эмоционально-волевую сферу ребенка. Детальный анализ уровней ОНР по Р.Е. Левиной и Т.Б. Филичевой позволил увидеть специфические проявления нарушений слоговой структуры на каждом этапе развития. Классификация А.К. Марковой, в свою очередь, является незаменимым инструментом для систематизации этих нарушений и построения адекватного коррекционного процесса.

Комплексный подход к логопедической диагностике, включающий ведущие методики Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, Г.Р. Шашкиной, а особенно детализированные подходы З.Е. Агранович и Г.В. Бабиной с Н.Ю. Сафонкиной, позволяет не только выявить дефект, но и определить его глубинные причины, исследуя неречевые предпосылки, такие как оптико-пространственная ориентация и организация движений.

Современные программы коррекционно-развивающей работы, построенные на системном подходе и принципах «от легкого к сложному» и опережающего формирования предпосылок, доказали свою эффективность. Трехэтапная структура работы (подготовительный, основной, заключительный) с использованием обширного арсенала дидактических игр и упражнений («Телеграф», «Договори слог», звуковые схемы с фишками, интерактивные задания) обеспечивает целенаправленное и всестороннее воздействие. Особое значение приобретает тесное взаимодействие учителя-логопеда с педагогами и родителями, без которого невозможно достичь устойчивых результатов.

Наконец, мы подчеркнули системное влияние нарушений слоговой структуры на формирование лексики, грамматического строя и фонематического восприятия, а также их прогностическое значение для овладения письменной речью, что может привести к дисграфии и фонематической дислексии. Результаты экспериментальных исследований подтверждают эффективность коррекционных программ, но также указывают на более стойкий характер нарушений слоговой структуры и на критическую роль мотивационного аспекта в процессе коррекции.

Таким образом, формирование слоговой структуры слова у детей дошкольного возраста с ОНР – это сложная, но крайне важная задача, требующая глубоких теоретических знаний, тщательной диагностики и системной, последовательной коррекционной работы. Дальнейшие исследования в этой области могут быть направлены на разработку новых, более персонализированных методик, учитывающих индивидуальные особенности нейрофизиологическог�� развития каждого ребенка, а также на повышение эффективности превентивных мер и расширение программ взаимодействия специалистов и семьи. Применение полученных знаний на практике позволит значительно улучшить качество жизни детей с ОНР, обеспечив им успешное вхождение в школьное обучение и полноценную социализацию.

Список использованной литературы

1. Аванесов Р.А. Фонетика современного русского литературного языка. М.: Изд-во Московского Ун-та, 1956. 240 с.
2. Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. строрны речи у ст. дошкольников. СПб.: Детство-Пресс, 2004. 147 c.
3. Агранович З.Е. Коррекция нарушений звуко-слоговой структуры слов у детей // Дошкольная педагогика. Декабрь, 2013. С. 31–33.
4. Анохин П.К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. М.: Просвещение, 1968. 229 с.
5. Бабина Г.В., Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи: Учебно-методическое пособие. М.: Книголюб, 2005. 96 с.
6. Белянин В.П. Психолингвистика: Учебник. 2-е изд. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2004. 232 с.
7. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений. В 2 тт. Т.II / под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1997. С. 112–122.
8. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. 369 с.
9. Зимняя И.А. Упреждающий синтез и вероятностное прогнозирование в речевом поведении. М.: Наука, 1973. 431 с.
10. Зиндер Л.Р. Общая фонетика. Л.: Изд-во ЛГУ им. А.А.Жданова, 1960. 33 с.
11. Касаткин Л.Л., Клобуков Е.В., Лекант П.А. Краткий справочник по современному русскому языку. 2-е изд., испр. и доп. / под ред. П.А. Леканта. М.: Высшая школа, 1995. 380 с.
12. Ковриги-на Л.В. Психофизиологические механизмы онтогенеза слоговой структуры слова // Успехи современного естествознания. 2007. №1. С. 3–5.
13. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия и методы ее преодоления. СПб.: КАРО, 2006. 304 с.
14. Корнев А.Н. Дифференциальная диагностика недоразвития речи у детей (нейропсихологические аспекты) // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология: Монографический сборник. МПГУ, 2005. С. 43–47.
15. Корнев А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Автореф. дис. д-ра психол. наук. СПб., 2007. 36 с.
16. Курдвановская Н.В., Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. М.: ТЦ Сфера, 2007. 96 с.
17. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: Академия, 1991. 168 с.
18. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности. М.: Наука, 1965. 245 с.
19. Леханова О.Л. Особенности невербального кодирования информации детьми с общим недоразвитием речи // Вестник Череповецкого государственного университета: Науч. журнал. 2007. № 1. С. 166–169.
20. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Владос, 2002. 677 с.
21. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. М., 1999. 320 с.
22. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / М.Ф. Фомичева, Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутепова и др.; под ред. Т.В. Волосовец. М.: «Академия», 2002. 200 с.
23. Понятийно – терминологический словарь логопеда / под ред. В.И. Селиверстова. М.: Академический проект, 2004. 480 с.
24. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. СПб.: ООО «Речь», 2007. 350 с.
25. Трахтеров А.Л. Основные вопросы теории слога и его определения // Вопросы языкознания. М.: Наука, 1956. С. 15–32.
26. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: практ. пособие. М.: Айрис-пресс, 2005. 224 с.
27. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок. Лингвистика дет¬ской речи: Учебное пособие для студентов высшего учебного заведения. М.: ВЛАДОС, 2000. 240 с.
28. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. М.: Гном Пресс, 2006. 96 с.
29. Чистович Л.А. Текущее распознание речи человеком // Машинный перевод и прикладная лингвистика. М., 1961. № 6. С. 43–48.
30. Шипицина Л.М. Нейропсихологические аспекты диагностики детей в процессе коррекционно-развивающего списка литературы.