Комплексный план коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями

Ежегодно, по данным на 2016 год, в Российской Федерации распространенность врожденной и доречевой тугоухости у новорожденных и детей первого года жизни достигает 2,5 на 1000 зарегистрированных младенцев. Этот показатель, соответствующий мировым стандартам, лишь подчеркивает масштаб проблемы, ведь за каждой цифрой стоит судьба ребенка, которому предстоит научиться взаимодействовать с миром, лишенным звуковых ориентиров. Особую сложность представляет ситуация, когда к глухоте добавляются другие нарушения развития, формируя комплексный дефект, который значительно усложняет процесс освоения коммуникативных навыков.

В условиях инклюзивного образования и стремительно меняющегося мира, где эффективное общение является краеугольным камнем успешной социализации и самореализации, проблема коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями приобретает особую актуальность. Эти дети, находящиеся на критическом этапе адаптации к школьной среде, сталкиваются с двойным вызовом: необходимостью осваивать академические знания и одновременно формировать адекватные способы взаимодействия с окружающими в условиях сенсорной депривации и когнитивных особенностей. Без целенаправленной, научно-обоснованной и индивидуализированной коррекционной работы их путь к полноценной жизни будет значительно затруднен, а ведь именно на этом этапе закладываются основы будущей успешности.

Целью настоящей курсовой работы является разработка комплексного плана коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников, имеющих дополнительные нарушения. Для достижения этой цели были поставлены следующие задачи:

• Систематизировать теоретические основы коммуникативного развития глухих детей и особенности его нарушения при наличии дополнительных дефектов.
• Определить наиболее информативные методы диагностики коммуникативных навыков, адаптированные для данной категории первоклассников.
• Обосновать ключевые подходы и принципы коррекционно-педагогической работы.
• Представить специфические методики и технологии коррекции с учетом их стратегической интеграции.
• Выявить критерии оценки эффективности коррекционной работы и факторы, влияющие на успешность социализации.

Структура данной работы последовательно раскрывает обозначенные задачи. Вначале будет рассмотрена теоретическая база, включающая определения и психофизиологические особенности глухих первоклассников со сложными нарушениями. Далее будет представлен блок, посвященный диагностике коммуникативных навыков. Третья глава осветит принципы и подходы к построению комплексного коррекционного плана. Четвертая глава сосредоточится на специфических методиках и технологиях, а завершающая часть работы проанализирует факторы успешности коррекции и роль семьи в социализации. Такой логический каркас позволит создать максимально развернутый и прагматичный план, способный стать фундаментом для эффективной помощи детям.

Теоретические основы и психофизиологические особенности глухих первоклассников со сложными нарушениями

Когда речь заходит о развитии ребенка, особенно в контексте отклонений, крайне важно опираться на четко определенную терминологию и глубокое понимание психофизиологических механизмов. В случае глухих первоклассников с дополнительными нарушениями, это становится не просто академическим требованием, но и практической необходимостью, определяющей эффективность любой коррекционной стратегии. Фундаментальные концепции дефектологии, заложенные такими учеными как Л.С. Выготский, выступают надежным ориентиром в этом сложном мире.

Определение ключевых понятий: глухота, тугоухость, коммуникативные навыки, дополнительные нарушения

Для начала нашего исследования необходимо четко разграничить ключевые термины, чтобы говорить на одном языке.

Глухота – это не просто снижение слуха, а его полное отсутствие или такая степень понижения, при которой естественная разговорная речь воспринимается лишь фрагментарно, даже с использованием слуховых аппаратов. Согласно классификации, глухота наступает при усредненном пороге слышимости воздушного звукопроведения на частотах 500, 1000, 2000 и 4000 Гц в 91 дБ и более. То есть, чтобы глухой человек хоть что-то расслышал, звук должен быть невероятно громким, на уровне шума от работающего отбойного молотка.

В отличие от глухоты, тугоухость представляет собой снижение слуха на оба уха, при котором восприятие речи затруднено, но все же возможно при ее усилении. Л.В. Нейман предложил классификацию, делящую тугоухость на четыре степени:

• 1-я степень: до 40 дБ.
• 2-я степень: от 40 до 55 дБ.
• 3-я степень: от 55 до 70 дБ.
• 4-я степень: от 70 до 90 дБ.

В России, по данным 2017 года, распространенность двусторонней сенсоневральной тугоухости среди детей в возрасте 0-14 лет составляет 140 на 100 000 детского населения. Эти нарушения могут быть врожденными или приобретенными, а также различаться по локализации поражения: кондуктивная (проблема в среднем или наружном ухе), нейросенсорная (поражение внутреннего уха или слухового нерва) и смешанная. Важно отметить, что более 50% случаев стойкого двустороннего нарушения слуха у детей в России связаны с мутациями в гене GJB2, что подчеркивает генетическую природу многих таких дефектов, формируя уникальный профиль потребностей каждого ребенка.

Теперь обратимся к понятию коммуникативных навыков. В самом широком смысле это способность человека эффективно взаимодействовать с другими людьми, адекватно воспринимая, интерпретируя и передавая информацию. В дефектологии коммуникативность рассматривается как позитивное качество личности, отражающее ее нравственно-этические аспекты и проявляющееся в умении устанавливать контакты и строить отношения. М.И. Лисина подчеркивала, что общение – это взаимодействие, направленное на согласование усилий для достижения общего результата. Сформированность этих навыков критически важна не только для социальной адаптации, но и для умственно-психологического развития, облегчая интеграцию в коллектив и определяя готовность к школе.

Наконец, дополнительные нарушения, или как их еще называют, сложные (комплексные) дефекты, являются тем фактором, который значительно усложняет картину. Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это категория детей, у которых имеются различные психические или физические отклонения, обусловливающие нарушения общего развития и препятствующие полноценной жизни. Классификация детей с ОВЗ включает группы с нарушениями речи, слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, эмоционально-волевой сферы, а также с задержкой психического развития. Когда глухота сочетается с одним или несколькими из перечисленных нарушений, мы говорим о комплексном дефекте, требующем мультидисциплинарного и высокоспециализированного подхода.

Психофизиологические особенности глухих первоклассников с дополнительными нарушениями

Нарушение слуха – это не просто физиологический дефект; оно кардинально меняет всю архитектонику психического развития ребенка. Л.С. Выготский, чьи труды заложили теоретико-методологическую базу дефектологии, подчеркивал культурно-историческое происхождение психики и ведущую роль обучения в развитии, как в норме, так и при патологии. Его концепции особенно актуальны для понимания того, как глухота влияет на психику школьника, своеобразие его общения с людьми и окружающим миром.

Влияние на личность и общение. Нарушение словесного общения у глухих детей приводит к частичной социальной изоляции. Это затрудняет усвоение социального опыта, понимание своих и чужих эмоциональных состояний, что, в свою очередь, упрощает межличностные отношения. В результате могут формироваться такие черты, как скованность, неловкость, замкнутость, обусловленные трудностями в налаживании контактов со сверстниками и взрослыми. Однако, важно подчеркнуть, что эти особенности не являются биологически обусловленными и могут быть успешно преодолены при своевременной и адекватной коррекционной помощи.

Особенности познавательной сферы. Отсутствие слуха лишает ребенка важнейшего канала получения информации, что неизбежно сказывается на всех познавательных процессах. Отсутствие внутренней речи и словесного опосредования ограничивает объем внешней информации, что ведет к замедленности и снижению восприятия, мышления, внимания, памяти и воображения. У детей с нарушенным слухом часто наблюдается неустойчивость формирования сенсорных эталонов и замедленный темп формирования целостного образа, что проявляется в трудностях выделения свойств и отношений предметов. Это объясняется тем, что основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор, который компенсирует отсутствие слухового. Зрительные, а также двигательные, осязательные и тактильно-вибрационные ощущения приобретают особое значение для познания окружающего мира.

Проблемы речевого развития. Даже при использовании остаточного слуха или альтернативных систем коммуникации, глухие дети сталкиваются с серьезными трудностями в речевом развитии. Одной из наиболее выраженных проблем является установление грамматических связей между словами в предложении. Это может быть связано как с особенностями сенсорного опыта, так и со своеобразием наглядно-образного мышления, которое преобладает у глухих детей в силу депривации слухового канала.

Взаимосвязь слуха, речи и двигательной системы

Нередко мы склонны рассматривать отдельные функции организма изолированно, однако в реальной жизни они тесно переплетены. Это особенно ярко проявляется в коррекционной педагогике, где нарушение одной системы неизбежно влечет за собой изменения в других. Между нарушением слуха, речевой функцией и двигательной системой существует тесная функциональная взаимозависимость, которую нельзя игнорировать при построении комплексного плана коррекции.

Моторика как фундамент речи. Многочисленные исследования подтверждают прямую связь между уровнем развития мелкой и крупной моторики и речевым развитием. У глухих детей эта взаимосвязь приобретает особое значение. При нарушении моторики ослабляется развитие реакции, внимания, памяти и мышления, что особенно заметно у детей младшего школьного возраста. Японские ученые даже установили, что в пальцах рук находится наибольшее количество рецепторов, взаимодействующих с центральной нервной системой. Таким образом, упражнения для развития мелкой моторики не просто улучшают ловкость рук, но и способствуют лучшему освоению устной речи. Это объясняет, почему в сурдопедагогике так много внимания уделяется разнообразным играм и упражнениям, задействующим руки и тело в целом. Развитие крупной моторики, в свою очередь, способствует формированию чувства равновесия, ориентации в пространстве и чувства ритма, что также имеет косвенное, но ощутимое влияние на общую координацию движений, включая артикуляционный аппарат.

Понимание этой сложной взаимосвязи позволяет нам не просто фокусироваться на исправлении отдельных дефектов, а выстраивать целостную систему коррекционной работы, направленную на гармоничное развитие всех сторон личности глухого ребенка с дополнительными нарушениями. Важно осознавать, что игнорирование этой связи может привести к фрагментарным результатам, тогда как комплексный подход гарантирует более глубокие и устойчивые изменения.

Диагностика коммуникативных навыков у глухих первоклассников с сопутствующими нарушениями

Диагностика – это компас, который позволяет проложить верный маршрут в коррекционной работе. В случае глухих первоклассников с сопутствующими нарушениями, она становится еще более сложной и ответственной задачей, требующей не просто констатации фактов, но глубокого понимания специфики развития и тонкой адаптации диагностического инструментария. Объективные данные о речевых возможностях детей служат фундаментом для разработки адекватной коррекционно-развивающей программы.

Принципы и подходы к комплексной педагогической диагностике

Комплексная педагогическая диагностика слухоречевого развития учащихся с нарушением слуха базируется на нескольких ключевых принципах и подходах.

Критериальное оценивание. В основе лежит принцип критериального оценивания, который позволяет получить максимально объективные данные о речевых возможностях ребенка. Это означает, что оценка производится не по сравнению с нормой, а по степени сформированности конкретных навыков и умений, определенных как целевые для данной категории детей. Например, вместо сравнения словарного запаса глухого ребенка с нормой для слышащего сверстника, оценивается прирост его активного и пассивного словаря за определенный период, а также способность использовать освоенные слова в контексте. И что из этого следует? Такой подход позволяет сфокусироваться на индивидуальной динамике, обеспечивая более точную и полезную обратную связь для педагогов и родителей.

Текстоцентрический подход. Этот подход в диагностике слухоречевого развития предполагает анализ восприятия и продуцирования речевой информации в контексте целых текстов, а не отдельных слов или фраз. Диагностика включает блоки, направленные на выявление особенностей:

• Восприятия речевой информации: Как ребенок воспринимает речь – слухо-зрительно, слуховым путем (с использованием аппаратуры), зрительным путем (чтение с губ), или с опорой на жестовую/дактильную речь.
• Понимания речи: Насколько глубоко ребенок понимает смысл услышанного или увиденного, как он интерпретирует сложные синтаксические конструкции, метафоры, юмор.
• Активной связной речи: Оценка как диалогической (способность поддерживать беседу, задавать вопросы, отвечать), так и монологической речи (способность строить рассказ, описание, рассуждение).

Многоаспектность оценки. При диагностике речевого развития детей с ОВЗ необходимо оценивать широкий спектр языковых и речевых компонентов:

• Произносительная сторона речи: Артикуляция звуков, четкость произношения, темп и ритм речи.
• Фонематические процессы: Способность воспринимать фонемы на слух, различать их, а также выполнять звуковой анализ и синтез.
• Слоговая структура слова: Умение правильно воспроизводить слоговую структуру слов различной сложности.
• Грамматический строй речи: Насколько ребенок правильно использует предлоги, падежи, согласует слова в роде, числе и падеже.
• Словарный запас: Объем активного и пассивного словаря, умение использовать слова адекватно ситуации.
• Связная речь: Способность строить логичные, последовательные высказывания.

Методики психолого-педагогической диагностики на ПМПК

Психолого-медико-педагогическая комиссия (ПМПК) играет ключевую роль в определении образовательного маршрута и разработке индивидуальных рекомендаций для детей с ОВЗ. При обследовании детей с нарушениями слуха специалисты ПМПК используют комплекс информативных методик.

Адаптация диагностического инструментария. Одной из важнейших особенностей диагностики на ПМПК является необходимость адаптации методик. Если ребенок с нарушением слуха не владеет словесной речью, то:

• Рекомендуется применять невербальные задания: Это могут быть задания на соотнесение картинок, выполнение действий по образцу, сбор конструкторов, головоломок.
• При трудностях слухо-зрительного восприятия устной речи: Инструкции могут быть представлены письменно или с использованием русского жестового языка, чтобы обеспечить понимание задания.

Оценка способов восприятия речи. Специалисты ПМПК тщательно оценивают, каким способом ребенок воспринимает речь:

• Слухо-зрительный: Когда ребенок воспринимает речь одновременно с опорой на слух (с помощью аппарата) и чтение с губ.
• Слуховой: Только на слух, что возможно при использовании кохлеарных имплантов или мощных слуховых аппаратов при остаточном слухе.
• Зрительный: Только чтение с губ.
• С опорой на жестовую речь или дактилологию: Если это основной способ коммуникации ребенка.

Логопедическое обследование. В рамках логопедического обследования на ПМПК применяются следующие методы:

• Наблюдение за коммуникативным поведением ребенка: Оценка его инициативности, способности вступать в контакт, реагировать на обращения.
• Обследование связной речи: Спонтанной и по заданию, например, пересказ, составление рассказа по картинкам.
• Словарный запас: Тестирование активного и пассивного словаря.
• Звуковая сторона речи: Артикуляционная моторика, произношение звуков, темп и ритм речи.
• Грамматический строй: Использование различных грамматических форм.
• Просодическая сторона речи: Интонация, мелодика, сила голоса.

Психологическое обследование. В пакеты диагностических методик для ПМПК включены средства, характеризующие различные сферы психической деятельности ребенка, в том числе:

• Познавательная сфера: Перцептивно-действенное мышление, зрительное и слуховое восприятие, внимание, память. Для этого используются различные тесты на невербальный интеллект, задачи на классификацию, обобщение.
• Оценка слухового восприятия: С использованием аудиометрических исследований, а также педагогических проб на различение неречевых и речевых звуков различной громкости и частоты.

Таким образом, комплексный диагностический подход позволяет получить всестороннюю картину развития глухого первоклассника с дополнительными нарушениями, что является отправной точкой для разработки эффективного и индивидуализированного коррекционного плана. Ведь только полное понимание текущего состояния ребенка дает возможность построить по-настоящему действенную стратегию помощи.

Принципы и подходы к коррекционно-педагогической работе: построение комплексного плана

Коррекционно-педагогическая работа с глухими первоклассниками, имеющими дополнительные нарушения, подобна строительству сложного архитектурного сооружения: она требует прочного фундамента из теоретических знаний, четкого плана и постоянной корректировки с учетом уникальных особенностей «грунта» – индивидуального развития каждого ребенка. Ключевым условием успеха здесь является не только применение отдельных методик, но и их стратегическая интеграция, основанная на глубоком понимании принципов специальной педагогики.

Значение ранней коррекции и ее задачи

Проблема раннего начала коррекционной работы с детьми, имеющими отклонения в развитии, – это не просто научный тезис, а жизненно важный императив. Чем раньше выявляются нарушения слуха и начинается абилитация, тем более впечатляющими будут показатели речевого и психомоторного развития ребенка. Факты говорят сами за себя: реабилитационные мероприятия, начатые не позднее 6 месяцев жизни, способны предотвратить инвалидизацию у детей, родившихся с нарушением слуха. Однако, реальность пока далека от идеала: в России менее 10% детей с нарушением слуха получают раннюю помощь согласно стандарту «1-3-6», который предполагает выявление нарушения слуха в 1 месяц, диагностику в 3 месяца и слухопротезирование с психолого-педагогической помощью в 6 месяцев. Этот разрыв указывает на колоссальный потенциал, который мы пока не используем в полной мере.

Задачи коррекционно-развивающей программы для глухих первоклассников с дополнительными нарушениями многообразны и включают в себя:

• Обучение полноценному использованию речевого общения как средства познания окружающего мира и развития личности. Это подразумевает не только освоение конкретных слов, но и понимание коммуникативных ситуаций, умение выражать свои мысли и чувства.
• Обогащение словарного запаса, как активного, так и пассивного, что является основой для дальнейшего развития речи и мышления.
• Формирование представлений об окружающем мире и ориентации в социальной среде. Дети должны научиться понимать социальные нормы, правила поведения, роли людей в обществе.
• Развитие высших психических функций: восприятия, воображения, внимания, памяти и мышления, которые у глухих детей имеют свои особенности, требующие целенаправленной стимуляции.

Основные направления и принципы коррекционно-педагогической работы

Организация коррекционной работы с нарушениями слуха – это многомерный процесс, охватывающий несколько ключевых направлений:

1. Комплексная диагностика: Как уже было сказано, это первый и важнейший шаг, позволяющий получить полное представление о возможностях и потребностях ребенка.
2. Составление индивидуальной программы воспитания и обучения: Каждый ребенок уникален, и это особенно верно для детей со сложными нарушениями. Индивидуальная программа должна учитывать не только степень глухоты, но и характер дополнительных дефектов, возраст, личностные особенности и уровень актуального развития.
3. Формирование специфической коррекционно-педагогической среды в семье: Семья – это первая и важнейшая среда развития ребенка. Вовлечение родителей в коррекционный процесс, обучение их эффективным стратегиям общения и поддержки, создание дома стимулирующей среды – это залог успеха.

Принципы, на которых строится коррекционная работа, включают:

• Учет возрастных и индивидуальных особенностей: Задания и игры должны быть адаптированы к уровню развития первоклассника, его интересам и возможностям.
• Создание оптимальных условий для обучения: Это предполагает использование специального оборудования (слуховые аппараты, кохлеарные импланты), адаптированных учебных материалов, визуальных опор.
• Развитие различных сторон общения: Коммуникативная сторона (обмен информацией), перцептивная («прочтение» собеседника, понимание невербальных сигналов) и интерактивная (регулирование взаимодействия, способность сотрудничать).

Особое место в истории сурдопедагогики занимает концепция С.А. Зыкова, основанная на учете социальной сущности и коммуникативной функции речи. Он предполагал формирование и развитие речи глухих детей в условиях предметно-практической деятельности и постоянной целенаправленной работы по развитию мышления. Это означает, что речь не должна осваиваться изолированно, а быть встроенной в активную деятельность ребенка, становясь инструментом для решения реальных задач. Какой важный нюанс здесь упускается? Зыковская концепция подчеркивает, что язык, по сути, есть инструмент мышления, а не просто набор звуков или символов, и его освоение происходит наиболее эффективно, когда он непосредственно связан с практической деятельностью.

Разработка индивидуализированного комплексного плана коррекции

Разработка индивидуализированного комплексного плана коррекции – это кульминация диагностического этапа и мост к практической реализации. Это не просто набор разрозненных упражнений, а системный, многоуровневый документ, интегрирующий в себе диагностические данные и теоретические подходы.

Модель комплексного плана должна включать следующие разделы:

1. Общие сведения о ребенке:
   • Паспортные данные, возраст.
   • Диагноз (степень глухоты, тип дополнительных нарушений).
   • Данные обследования слуха (аудиограмма, используемые технические средства – слуховой аппарат, кохлеарный имплант).
   • Социальный анамнез (состав семьи, язык общения в семье, участие родителей в коррекционной работе).
2. Результаты комплексной диагностики (отражение актуального уровня развития):
   • Коммуникативная сфера:
     • Способы общения (жестовая, дактильная, словесная речь, смешанная).
     • Уровень понимания речи (пассивный словарь, понимание инструкций, связной речи).
     • Уровень активной речи (словарный запас, грамматический строй, связная речь – диалогическая, монологическая).
     • Невербальные средства коммуникации (мимика, жесты, пантомимика).
     • Инициативность в общении, способность к поддержанию контакта.
   • Познавательная сфера:
     • Восприятие (зрительное, тактильное, осязательное, остаточное слуховое).
     • Внимание (объем, устойчивость, переключаемость).
     • Память (зрительная, двигательная).
     • Мышление (наглядно-действенное, наглядно-образное, элементы словесно-логического).
   • Двигательная сфера:
     • Крупная моторика (координация движений, равновесие).
     • Мелкая моторика (ловкость пальцев, координация «глаз-рука»).
   • Эмоционально-волевая сфера:
     • Эмоциональная реактивность, саморегуляция.
     • Игровая деятельность (уровень сформированности, разнообразие сюжетов).
3. Цели и задачи коррекционной работы:
   • Долгосрочные цели: Например, формирование развернутой фразовой речи к концу начальной школы, интеграция в общеобразовательную среду.
   • Краткосрочные задачи (на учебный год, полугодие): Конкретные, измеримые задачи, направленные на развитие отдельных компонентов коммуникативных навыков. Например, «увеличить активный словарный запас на 50 существительных и 20 глаголов», «научить составлять простые предложения из 3-4 слов», «сформировать умение пользоваться дактильной речью для обозначения незнакомых слов».
4. Содержание коррекционно-педагогической работы (по направлениям):
   • Развитие слухового восприятия:
     • Различение неречевых звуков.
     • Различение речевых звуков, слов, фраз (с опорой на слуховые аппараты/КИ).
     • Формирование слухо-зрительного восприятия.
   • Формирование словесной речи:
     • Развитие артикуляционной моторики.
     • Постановка и автоматизация звуков.
     • Обогащение словарного запаса.
     • Формирование грамматического строя.
     • Развитие связной речи.
   • Обучение дактильной речи:
     • Освоение дактильной азбуки.
     • Использование дактильной речи как вспомогательного средства.
   • Обучение жестовой речи:
     • Освоение базовых жестов.
     • Использование русского жестового языка для полноценного общения (при необходимости).
   • Развитие невербальной коммуникации:
     • Мимика, жесты, пантомимика.
   • Развитие познавательных процессов:
     • Сенсорное развитие.
     • Развитие внимания, памяти, мышления.
     • Формирование целостного образа мира.
   • Развитие моторики:
     • Упражнения на крупную и мелкую моторику.
   • Социально-коммуникативное развитие:
     • Формирование игровой деятельности.
     • Обучение социальным нормам и правилам.
     • Развитие навыков саморегуляции.
5. Методы и технологии реализации плана:
   • Игровые технологии (дидактические, сюжетно-ролевые).
   • Интерактивные методы обучения.
   • Использование ИКТ (компьютерные программы, визуальные средства).
   • Использование технических средств реабилитации.
   • Специальные упражнения для развития слуха, речи, моторики.
6. Взаимодействие со специалистами и семьей:
   • Координация работы сурдопедагога, логопеда, психолога, дефектолога.
   • План работы с родителями (консультации, тренинги, рекомендации по домашним занятиям).
7. Критерии оценки эффективности и сроки пересмотра плана:
   • Конкретные показатели, по которым будет оцениваться прогресс.
   • Периодичность оценки и корректировки плана.

Учет специфики дополнительных нарушений. Это, пожалуй, одна из «слепых зон» большинства конкурентных работ. При планировании работы с глухими первоклассниками, у которых, например, есть задержка психического развития или двигательные нарушения, необходимо не просто «учитывать», а глубоко интегрировать эти факторы в каждый раздел плана:

• При ЗПР: Увеличить время на освоение материала, использовать больше наглядности, многократное повторение, разбить задачи на мельчайшие шаги. Акцент на развитии наглядно-образного мышления, параллельно с формированием речи.
• При двигательных нарушениях: Включить в план специальные упражнения на развитие крупной и мелкой моторики, использовать утяжеленные предметы для игр, адаптировать подвижные игры, чтобы они были доступны ребенку. Это может косвенно влиять на развитие артикуляционной моторики.
• При эмоционально-волевых нарушениях: Использовать структурированные, предсказуемые занятия, поощрять любые попытки к общению, формировать саморегуляцию через игру и поведенческие стратегии.

Такой детализированный и интегрированный подход позволяет создать не просто программу, а настоящую дорожную карту для развития глухих первоклассников с дополнительными нарушениями, направленную на их полноценную социализацию и самореализацию.

Специфические методики и технологии коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями

Мир глухого ребенка, особенно если он обременен дополнительными нарушениями, требует от педагога не просто знаний, а виртуозного владения разнообразными инструментами коммуникации. Современная сурдопедагогика отказалась от однобоких подходов, признав ценность многообразия форм речи и технологий. Ключ к успеху лежит в стратегической интеграции этих инструментов, позволяющей создать максимально доступную и эффективную систему обучения.

Традиционные и современные формы речи

Исторически сложилось, что глухие люди использовали и продолжают использовать специфические средства общения, которые не только служат заменой устной речи, но и формируют особую культуру.

Дактильная речь (пальцевая азбука) – это уникальная форма словесной речи, где каждая буква алфавита передается определенным положением пальцев одной руки. Она является важным вспомогательным средством при формировании словесной речи и активно используется, начиная с дошкольного возраста. Дактильная речь позволяет глухому ребенку осваивать словесную речь в полном объеме, так как каждая произнесенная буква «видима» и тактильно ощутима. Она помогает запомнить графический образ слова и его звуковой состав (при наличии остаточного слуха), создавая «визуально-кинестетический» мост к словесной речи.

Русский жестовый язык (РЖЯ) – это не просто набор хаотичных движений, а полноценная, самостоятельная лингвистическая система общения, обладающая собственной грамматикой, синтаксисом и лексическим составом. Это основной язык общения для многих глухих людей, являющийся частью их культурной идентичности. При обучении глухих детей жестовый язык может быть как основным средством коммуникации, так и вспомогательным, особенно на начальных этапах, когда словесная речь еще не сформирована.

Комплексное применение в современной системе образования. Сегодняшняя система образования глухих обучающихся активно использует все формы речи:

• Словесная речь: включает устную (развитие слухо-зрительного восприятия, произношения, голоса) и письменную (чтение, письмо). Цель – максимально возможное овладение словесной речью как средством интеллектуального развития и интеграции в слышащее общество.
• Дактильная речь: используется как средство обучения словесной речи, особенно на начальных этапах. Она сопровождает устную речь и четкое артикулирование, помогая ребенку «видеть» и «чувствовать» слова.
• Жестовая речь: признана как самостоятельный язык, позволяющий глухим детям полноценно общаться и развиваться. Ее использование особенно важно для тех детей, у которых словесная речь формируется крайне медленно или с большими трудностями, а также для детей с дополнительными когнитивными нарушениями, которым жестовый язык может быть более доступен.

Стратегическая интеграция этих форм речи означает не их противопоставление, а гармоничное сочетание. Например, на начальных этапах обучения могут преобладать жестовая и дактильная речь, а по мере развития словесной речи, ее доля будет постепенно увеличиваться. Для глухих первоклассников с дополнительными нарушениями такой многоканальный подход критически важен, так как он позволяет компенсировать дефициты по одному каналу за счет усиления других, обеспечивая более широкий спектр возможностей для самовыражения.

Игровые и интерактивные технологии в коррекционной работе

Игра – это не просто развлечение, это ведущая деятельность ребенка, особенно в младшем школьном возрасте. Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев в своих исследованиях неоднократно отмечали ценность игры как метода, поскольку в игровой деятельности глухие и слабослышащие дети легче усваивают сложный речевой материал. Игровые и интерактивные технологии создают мотивирующую, естественную среду для формирования коммуникативных навыков.

Эффективность игровых технологий:

• Организация самостоятельной активной деятельности: В игре ребенок становится активным участником, а не пассивным слушателем, что способствует лучшему усвоению материала.
• Построение субъект-субъектных отношений: Игра стимулирует взаимодействие со сверстниками и взрослыми, что критически важно для развития коммуникативности.

Виды игр, рекомендованные для глухих детей:

• Бытовые игры: Игры с куклами, машинками, посудой, имитирующие повседневные ситуации. Они помогают осваивать социальные роли, бытовой словарь и простые диалоги.
• Дидактические игры: Рисование, раскрашивание, работа с конструкторами, азбукой, кубиками. Эти игры развивают мелкую моторику (тесно связанную с речью), внимание, память, а также формируют сенсорные эталоны. Например, игры с карточками, где нужно соотнести предмет и его дактильное обозначение.
• Сюжетные игры: «Дом», «Больница», «Магазин». Эти игры, которые можно начинать с трех лет, стимулируют развитие связной речи, умение строить сюжет, распределять роли и взаимодействовать.
• Игры для развития слухового восприятия: Ребенок учится реагировать на неречевые и речевые сигналы. Например, прыгать под звук барабана, опознавать звуки животных и соотносить их с картинками (звукоподражание птицам). Это развивает остаточный слух и фонематический слух.
• Подвижные игры: Повторение движений за ведущим, имитация движений животных. Они способствуют развитию воображения, крупной моторики и координации, что, в свою очередь, благоприятно влияет на артикуляционную моторику и общую двигательную активность, столь важную для глухих детей.

Интерактивные методы обучения включают в себя дискуссии, мозговые штурмы, проектную деятельность, ролевые игры, которые адаптируются для детей с нарушениями слуха с использованием визуальных опор, жестового или дактильного языка. Эти методы способствуют развитию критического мышления, умения работать в команде и эффективно выражать свои идеи.

Использование информационно-коммуникативных технологий (ИКТ)

В XXI веке невозможно представить эффективную коррекционную работу без активного использования информационно-коммуникативных технологий. ИКТ предлагают огромные возможности для создания специальной коррекционно-развивающей среды, которая компенсирует сенсорные дефициты и стимулирует развитие коммуникативных навыков.

Основные направления использования ИКТ:

• Специальная коррекционно-развивающая среда: ИКТ позволяют создавать интерактивные уроки, где визуализация, анимация и видеоматериалы дополняют традиционные методы обучения.
• Компьютерные программы: Существуют специализированные программы, такие как «Видимая речь III», которые применяются для коррекции произносительной стороны речи у дошкольников с нарушениями слуха. Эти программы позволяют ребенку видеть графическое изображение своей речи (интонации, громкости, длительности звуков) и корректировать ее. Разрабатываются также технологии, преобразующие голос говорящего человека в визуальные символы на экране, что значительно облегчает восприятие речи.
• Звукоусиливающая аппаратура: Кроме индивидуальных слуховых аппаратов и кохлеарных имплантов, в классах используются коллективные звукоусиливающие аппараты (например, FM-системы), которые улучшают соотношение «сигнал-шум» и позволяют ребенку лучше слышать голос педагога.
• Вибраторы и визуальные приборы: Используются для тактильного и зрительного восприятия звуковых колебаний, что помогает глухим детям формировать представление о звуке и его характеристиках.

Интеграция ИКТ в занятия: На занятиях по коррекционно-воспитательной работе ИКТ могут использоваться для:

• Обучения способности воспринимать и произносить звуки (с помощью визуальных программ).
• Развития понимания устной речи (интерактивные задания на соотнесение слова и изображения).
• Расширения словарного запаса (электронные словари, интерактивные карточки).
• Формирования грамматики будущей речи (программы-тренажеры).
• Обучения грамоте (чтение и письмо) с обязательным использованием остаточного слуха, который стимулируется специальными программами.

Таким образом, многообразие методик и технологий, от традиционных форм речи до передовых ИКТ, в сочетании с игровыми подходами, создает мощный арсенал для эффективной коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями. Ключевым моментом является их стратегическое и индивидуализированное применение, учитывающее уникальные потребности каждого ребенка. Разве не это является основой для достижения максимального потенциала в развитии каждого ребёнка?

Факторы успешности коррекции и социализация глухих первоклассников с дополнительными нарушениями

Успех коррекционной работы – это не случайность, а результат целенаправленного воздействия множества взаимосвязанных факторов. Для глухих первоклассников с дополнительными нарушениями этот успех измеряется не только в количестве освоенных слов, но и в способности полноценно интегрироваться в общество, строить отношения и реализовать свой потенциал. Понимание этих факторов и активное вовлечение всех участников образовательного процесса, особенно семьи, является фундаментом для их успешной социализации.

Критерии оценки эффективности коррекционной работы

Оценка эффективности коррекционной работы – это непрерывный процесс, позволяющий отслеживать динамику развития ребенка, корректировать план и подтверждать достижение поставленных целей. Критерии и показатели должны быть конкретными, измеримыми и ориентированными на индивидуальный прогресс.

Критерии оценки:

1. Уровень речевого развития:
   • Активный словарный запас: Количество освоенных слов и их адекватное использование в речи.
   • Пассивный словарный запас: Понимание значения слов.
   • Грамматический строй речи: Правильность построения предложений, использования падежей, предлогов.
   • Связная речь: Способность к диалогу, составлению рассказа, пересказу.
   • Произносительная сторона речи: Четкость артикуляции, разборчивость речи (при развитии устной формы).
   • Владение дактильной/жестовой речью: Скорость, точность и адекватность использования.
2. Коммуникативная активность:
   • Инициативность в общении: Частота и адекватность попыток вступить в контакт.
   • Способность поддерживать диалог: Умение задавать вопросы, отвечать, слушать собеседника.
   • Невербальные средства коммуникации: Использование мимики, жестов, пантомимики для выражения эмоций и мыслей.
   • Адекватность поведения в коммуникативных ситуациях: Понимание социальных норм.
3. Развитие познавательных процессов:
   • Восприятие: Различение зрительных, тактильных, слуховых стимулов.
   • Внимание: Улучшение концентрации, объема, переключаемости.
   • Память: Увеличение объема зрительной и двигательной памяти.
   • Мышление: Развитие наглядно-образного и формирование словесно-логического мышления.
4. Социально-эмоциональное развитие:
   • Уровень социальной адаптации: Умение взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в различных ситуациях.
   • Эмоциональная регуляция: Способность адекватно выражать эмоции и контролировать поведение.
   • Самоидентификация: Понимание своего места в социуме.

Примеры успешной интеграции. Раннее начало коррекционной работы, ее правильное и систематическое проведение способствуют формированию развернутой фразовой речи у большинства детей с тяжелой тугоухостью и глухотой к 3-5 годам, приближая уровень их развития к нормальному. Это демонстрирует, что даже при глубоких нарушениях слуха, своевременная и адекватная помощь способна дать впечатляющие результаты, позволяя детям овладеть сложной системой языка и стать полноценными участниками общества.

Влияние дополнительных нарушений на социализацию и игровую деятельность

Наряду со степенью нарушения слуха, на восприятие речи и успешность социализации ребенка дестабилизирующе влияют:

• Правильность настройки слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов: Неадекватная настройка может искажать звуковую информацию, затрудняя ее восприятие.
• Уровень развития слухового восприятия: Даже при наличии технических средств, способность ребенка различать и интерпретировать звуки требует целенаправленного развития.
• Уровень развития речи и объем словарного запаса: Чем богаче словарь и развитее речь, тем легче ребенку понять собеседника и выразить свои мысли.

Особое внимание следует уделить игровой деятельности. Необходимость общения является одной из ключевых человеческих потребностей, способствующей формированию общности, координации совместных действий и социализации. У детей дошкольного возраста с ОВЗ игровая деятельность часто не сформирована, что приводит к серьезным проблемам в общении и отставанию в коммуникативной активности.

Особенности игровой деятельности у детей с ОВЗ:

• Кратковременность и стереотипность: Средняя продолжительность игр дошкольников с ОВЗ составляет не более 7 минут. Игры часто состоят из варьирования небольшого числа игровых действий, дети часто возвращаются к ранее проигранному, демонстрируя низкий уровень игровой активности.
• Задержка формирования: Первые предметно-игровые действия у детей с ОВЗ появляются только к середине дошкольного возраста. Сюжетно-ролевая игра, которая является вершиной игровой деятельности, не формируется самостоятельно.
• Бедность тематики: Тематика их игр значительно беднее, чем у слышащих сверстников, с преобладанием простых бытовых игр. Самостоятельная игра часто стереотипна и однообразна.

Формирование игровой деятельности является критически важной задачей в коррекционной работе, так как через игру ребенок осваивает социальные роли, учится взаимодействовать, договариваться, выражать свои эмоции и понимать эмоции других. Это прямым образом влияет на его коммуникативные навыки и социализацию.

Роль семьи в процессе коррекции и социализации

Невозможно переоценить роль семьи в процессе коррекции и социализации глухих первоклассников, особенно имеющих дополнительные нарушения. Родители – это первые и главные педагоги, и их вовлеченность может стать решающим фактором успеха.

Трудности обмена информацией в семье. В семьях, воспитывающих глухих детей, часто возникают значительные трудности обмена информацией, особенно когда ребенок должен понять обращение родителя. Это приводит к дефициту общения, который, в свою очередь, негативно сказывается на интеллектуальном развитии. Исследования показывают, что отставание глухих детей 7-8 лет от слышащих сверстников по уровню развития вербальных интеллектуальных способностей объясняется именно дефицитом общения в семьях.

Влияние типа семьи. Интересный и важный аспект – это сравнение развития глухих детей из семей глухих и слышащих родителей. Глухие дети глухих родителей значимо опережают глухих из семей слышащих по уровню выполнения вербальных интеллектуальных заданий, предъявляемых на жестовом языке. Это объясняется тем, что в семьях глухих родителей жестовый язык является естественным средством общения с самого рождения, что обеспечивает полноценную коммуникативную среду и стимулирует раннее развитие.

Активная вовлеченность родителей – залог успеха. Родители, активно вовлеченные в процесс обучения и использующие различные методы коммуникации, включая жестовый язык и слуховые аппараты, могут значительно помочь ребенку освоить необходимые навыки, что улучшает его способности к восприятию информации. Становление и развитие словесной речи ребенка с использованием остаточного слуха и формирование коммуникативных умений необходимо начинать с самого раннего возраста, и здесь решающая роль принадлежит именно родителям. Это включает в себя:

• Обучение родителей основам жестовой и дактильной речи.
• Консультации по настройке и использованию слуховых аппаратов/кохлеарных имплантов.
• Рекомендации по созданию дома стимулирующей речевой среды (чтение книг с картинками, озвучивание действий, использование интерактивных игр).
• Психологическая поддержка, помощь в принятии особенностей ребенка.

Таким образом, успех коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями – это результат синергии профессионального педагогического воздействия, использования адекватных технологий, своевременной диагностики и, что особенно важно, активного и осознанного участия семьи в этом сложном, но невероятно важном процессе.

Заключение

Разработка комплексного плана коррекции коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями, являющаяся целью данной курсовой работы, позволила не только систематизировать существующие научные знания, но и обозначить ключевые направления для практической деятельности. Мы убедились, что проблема коммуникации у данной категории детей глубока и многогранна, затрагивая все аспекты их психофизиологического развития и социальной адаптации.

В ходе исследования были успешно решены все поставленные задачи:

• Мы детально рассмотрели теоретические основы, дав четкие определения глухоты, тугоухости и коммуникативных навыков, а также проанализировали психофизиологические особенности глухих первоклассников со сложными нарушениями, подчеркнув влияние глухоты на психику, познавательную сферу и личностные качества. Особое внимание было уделено взаимосвязи слуха, речи и двигательной системы, демонстрируя, как развитие мелкой моторики напрямую влияет на речевую активность.
• Представили комплексный подход к диагностике, основанный на критериальном оценивании и текстоцентрическом подходе, а также рассмотрели специфические методики психолого-педагогической диагностики на ПМПК, адаптированные для детей, не владеющих словесной речью.
• Изложили основные принципы коррекционно-педагогической работы, акцентируя внимание на критической роли ранней коррекции, индивидуализации программ и формировании благоприятной среды в семье. Был предложен детализированный комплексный план, учитывающий специфику дополнительных нарушений.
• Описали многообразие специфических методик и технологий, включая дактильную, жестовую и словесную речь, подчеркнув важность их комплексного применения. Эффективность игровых и интерактивных технологий, а также использование информационно-коммуникативных средств, были проанализированы как мощные инструменты коррекционной работы.
• Наконец, мы определили ключевые факторы успешности коррекции, включая уровень речевого развития, коммуникативную активность и развитие познавательных процессов. Особое внимание было уделено влиянию дополнительных нарушений на социализацию и игровую деятельность, а также решающей роли семьи в этом процессе, с учетом трудностей обмена информацией и различий в развитии детей из семей глухих и слышащих родителей.

Таким образом, данная курсовая работа подтвердила, что успешная коррекция коммуникативных навыков у глухих первоклассников с дополнительными нарушениями возможна только при условии комплексного, научно обоснованного и индивидуализированного подхода. Она требует скоординированных усилий специалистов – сурдопедагогов, логопедов, психологов, дефектологов – и активного, осознанного участия семьи.

Перспективы дальнейших исследований в этой области видятся в разработке специализированных программ для конкретных сочетаний нарушений (например, глухота + ЗПР, глухота + двигательные нарушения), а также в создании унифицированных критериев оценки эффективности, учитывающих сложную структуру дефекта. Кроме того, актуальным остается вопрос о расширении ранней помощи и внедрении стандарта «1-3-6» на всей территории Российской Федерации, что позволит значительно улучшить прогнозы развития и социализации глухих детей с дополнительными нарушениями, открывая им путь к полноценной и счастливой жизни.

Список использованной литературы

1. Андреева Г. М. Социальная психология. М., 2000. 375 с.
2. Андриенко Е. В. Социальная психология / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2003. 352 с.
3. Арушанова А. Г. Речь и речевое общение детей: Развитие диалогического общения. М., 2005. 128 с.
4. Белинский В. Л. Особенности личных взаимоотношений между учащимися старших классов школы глухих // Вопросы сурдопедагогики. М., 1972. 112 с.
5. Богданова Т. Г. Сурдопсихология. М., 2002. 203 с.
6. Богданова Т. Г., Мазурова Н. В. Влияние внутрисемейных отношений на развитие личности глухих младших школьников // Дефектология. 1998. № 3.
7. Вердербер Р., Вердербер К. Психология общения. М., 2003. 320 с.
8. Вийтар Э. А. Исследование межличностных отношений и интерперсональной перцепции слабослышащих школьников // Дефектология. 1981. № 4.
9. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков / Под ред. Д. Б. Эльконина и Т. В. Драгуновой. М., 1967. 315 с.
10. Выготский Л. С. Основы дефектологии. М.: Просвещение, 1997. 254 с.
11. Выготский Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. М., 1982.
12. Головчиц Л. А. Дошкольная сурдопедагогика. М., 2001. 304 с.
13. Зайцева Г. Л. Дактильная и жестовая речь. М., 2000. 488 с.
14. Зикеев А. Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. М.: Педагогика, 1986.
15. Исенина Е. И. Развитие дословесной коммуникации и деятельности с предметами у глухих и слышащих детей второго года жизни // Дефектология. 1988. № 3.
16. Кузьмичева Е. П. Методика развития слухового восприятия глухих учащихся. М., 1991. 160 с.
17. Куницына В. Н., Казаринова Н. В., Поголына В. М. Межличностное общение. СПб., 2002. 544 с.
18. Лебединский В. В. Нарушения психологического развития детей. М., 2003.
19. Леонтьев А. А. Психология общения. М., 1999. 365 с.
20. Лисина М. И., Галлиузова Л. Н. Становление потребности детей в общении со взрослыми и сверстниками // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / под ред. М. И. Лисиной. М., 1980.
21. Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредственно – эмоционального общения со взрослыми у детей первого полугодия жизни // Развитие общения у дошкольников / под ред. А. В. Запорожцева, М. И. Лисиной. М., 1974.
22. Лисина М. И., Царегородцева Л. М. Психологическое содержание контактов между младенцами // Генетические проблемы социальной психологии / под ред. Л. Л. Коломинского, М. И. Лисиной. Минск, 1985.
23. Лисина М. И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / под ред. М. И. Лисиной. М., 1980.
24. Лубовский В. И. Специальная психология. М., 2003. 144 с.
25. Матвеев В. Ф. Психологические нарушения при дефектах зрения и слуха. М., 1987.
26. Морозова Н. Г. Развитие нравственных отношений между глухими детьми дошкольного возраста // Дефектология. 1985. № 3.
27. Мухина В. С. Возрастная психология. М., 1997.
28. Нудельман М. М. Представление глухих школьников об оценке их личности сверстниками // Дефектология. 1983. № 6.
29. Особенности развития и воспитания детей дошкольного возраста с недостатками слуха и интеллекта / Под ред. Л. П. Носковой. М., 1984.
30. Петшак В. Изучение эмоциональных проявлений у глухих и слышащих дошкольников // Дефектология. 1989. № 4.
31. Петшак В. Понимание глухими школьниками эмоций других людей // Дефектология. 1981. № 4.
32. Петшак В. Исследование эмоциональных отношений глухих школьников к членам семьи // Дефектология. 1990. № 6.
33. Петрова В. Г. Отношение глухих учащихся к товарищам и самооценка // Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. М., 1971.
34. Плахова Т. В., Дмитриева Л. В. Система работы по социальной адаптации слабослышащих детей // Дефектология. 2004. № 2. С. 40-42.
35. Прилепская Т. Н. Особенности самооценки и уровня притязаний у глухих и слышащих школьников // Дефектология. 1989. № 5.
36. Психология глухих детей / Под ред. И. М. Соловьева и др. М., 1976.
37. Рау Ф. Ф. О психологических основах развития слухового восприятия речи у глухих детей // Дефектология. 1991. № 1.
38. Розанова Т. В. Методы психолого-педагогического изучения глухих детей со сложным дефектом // Дефектология. 1992. № 2, 3.
39. Синяк В. А., Нудельман М. М. Особенности психического развития глухого ребенка. М., 1975. 110 с.
40. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2000. 400 с.
41. Формирование устной речи у глухих детей / Под ред. Т. А. Власовой, Н. Ф. Слезиной, В. И. Бельтюкова. М., 1981. 236 с.
42. Хватцев М. Е., Шабалин С. Н. Особенности психологии глухого школьника. М., 1961. 215 с.
43. Шиф Ж. И. Усвоение языка и развитие мышления у глухих детей. М., 1968. 318 с.
44. Вачеян Л. А. Специальная детская психология. Часть 4 : методическое пособие. URL: https://dokumen.pub/spetsialnaya-detskaya-psihologiya-chast-4-metodicheskoe-posobie-sost-la-vacheyan.html (дата обращения: 24.10.2025).
45. Пути формирования коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/puti-formirovaniya-kommunikativnyh-navykov-u-detey-s-narusheniem-sluha (дата обращения: 24.10.2025).
46. Обучение жестовому языку детей с нарушением слуха // ИКП РАО. URL: https://ikp-rao.ru/obuchenie-zhestovomu-yazyku-detej-s-narusheniem-sluxa/ (дата обращения: 24.10.2025).
47. Формирование коммуникативных навыков у детей с ОВЗ // АПНИ. URL: https://apni.ru/article/2166-formirovanie-kommunikativnih-navikov-u-detej (дата обращения: 24.10.2025).
48. Формирование коммуникативных навыков у детей с ОВЗ посредством интерактивных технологий // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-kommunikativnyh-navykov-u-detey-s-ovz-posredstvom-interaktivnyh-tehnologiy (дата обращения: 24.10.2025).
49. Формирование коммуникативных навыков у детей с нарушением слуха // Moluch.ru. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/98/4520/ (дата обращения: 24.10.2025).
50. Значение теоретических концепций Л. С. Выготского для коррекционной педагогики. URL: https://xn--e1ahkcom.ru/znachenie-teoreticheskih-kontseptsij-l-s-vgotskogo-dlya-korrektsionnoj-pedagogiki/ (дата обращения: 24.10.2025).
51. Основы психологии детей с нарушениями слуха. URL: https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2014-06-18_osnovy_psihologii_detey_s_narusheniyami_sluha.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
52. Дактильная и жестовая речь как средства коммуникации лиц с нарушением слуха // МПГУ. URL: https://www.mpgu.su/wp-content/uploads/2017/04/Daktilnaya-i-zhestovaya-rech-kak-sredstva-kommunikatsii-lits-s-narusheniem-sluha.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
53. Методика комплексной педагогической диагностики слухоречевого развития учащихся с нарушением слуха // БГПУ. URL: https://elib.bspu.by/bitstream/doc/52678/1/%D0%A4%D0%B5%D0%BA%D0%BB%D0%B8%D1%81%D1%82%D0%BE%D0%B2%D0%B0.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
54. Специфические средства общения лиц с нарушением слуха: истоки и перспективы развития // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsificheskie-sredstva-obscheniya-lits-s-narusheniem-sluha-istoki-i-perspektivy-razvitiya (дата обращения: 24.10.2025).
55. Особенности коммуникативной функции детей с нарушением слуха // Moluch.ru. URL: https://moluch.ru/archive/85/15552/ (дата обращения: 24.10.2025).
56. Диагностика речевого развития обучающихся с нарушениями слуха на основе критериального оценивания // Elibrary.ru. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=50074213 (дата обращения: 24.10.2025).
57. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха и зрения при проведении обследования на ПМПК // ИРО86. URL: https://iro86.ru/upload/iblock/c31/31t6l724a7g5c55p0293h47q8y1qysn2.pdf (дата обращения: 24.10.2025).
58. Изучение, воспитание и обучение детей с комплексными нарушениями (XX век) // ИКП РАО. URL: https://ikp-rao.ru/izuchenie-vospitanie-i-obuchenie-detej-s-kompleksnymi-narusheniyami-xx-vek/ (дата обращения: 24.10.2025).
59. Ранняя педагогическая коррекция отклонений в развитии детей с нарушенным слухом // ИКП РАО. URL: https://ikp-rao.ru/rannyaya-pedagogicheskaya-korrektsiya-otklonenij-v-razvitii-detej-s-narushennym-sluhom/ (дата обращения: 24.10.2025).
60. Использование разных форм речи в современной системе образования глухих обучающихся // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ispolzovanie-raznyh-form-rechi-v-sovremennoy-sisteme-obrazovaniya-gluhih-obuchayuschihsya (дата обращения: 24.10.2025).
61. Коррекционно-развивающая программа для детей с нарушением слуха // БЦПМСС. URL: http://b-cpmss.ru/wp-content/uploads/2022/09/%D0%9A%D0%BE%D1%80%D1%80%D0%B5%D0%BA%D1%86%D0%B8%D0%BE%D0%BD%D0%BD%D0%BE-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D0%B2%D0%B0%D1%8E%D1%89%D0%B0%D1%8F-%D0%BF%D1%80%D0%BE%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%B3%D1%80%D0%B0%D0%BC%D0%BC%D0%B0.pdf (дата обращения: 24.10.2025).