Методика формирования прагматического аспекта социокультурной компетенции учащихся средней школы (на примере речевых актов благодарности, согласия/несогласия)

Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) основного общего образования, касающиеся изучения иностранных языков, начиная с 2010-х годов, выдвигают на первый план развитие иноязычной коммуникативной компетенции. Она рассматривается не просто как набор грамматических правил и словарных единиц, а как сложная система, включающая речевой, языковой, компенсаторный, учебно-познавательный и, что особенно важно, социокультурный компоненты. Этот акцент обусловлен не только глобализационными процессами, но и осознанием того, что истинная коммуникация невозможна без понимания культурных нюансов, норм вежливости и адекватного использования речевого этикета. Без этих элементов язык превращается лишь в набор звуков и символов, не способный преодолеть культурный барьер, проявляющийся в этноцентризме или неверной интерпретации невербальных сигналов. В конце концов, владение языком — это не только знание слов, но и умение их правильно применять, чтобы не попасть впросак в чужой культуре.

В этом контексте особую актуальность приобретает научно-методическое обоснование обучения так называемым экспрессивным речевым актам, таким как благодарность, признательность, согласие и несогласие, у учащихся средней школы (11-15 лет). Данный возрастной период, характеризующийся интенсивным становлением самосознания и формированием интимно-личностного общения со сверстниками (по Д.Б. Эльконину), диктует необходимость особого подхода к формированию социокультурной компетенции. Упущения в этой области могут привести к тому, что, владея грамматикой, школьники будут испытывать трудности в реальных ситуациях межкультурного взаимодействия, не понимая, как выразить свои эмоции и намерения адекватно и вежливо. При этом важно осознавать, что эти упущения не просто создают неловкие моменты, но могут формировать у подростков стойкое нежелание вступать в межкультурный диалог, что наносит ущерб их будущей социальной адаптации.

Объектом данного исследования является процесс формирования социокультурной компетенции учащихся средней школы на уроках английского языка. Предметом исследования выступают методические подходы, приемы и упражнения, направленные на обучение речевым актам благодарности, признательности, согласия и несогласия у подростков 11-15 лет.

Цель работы заключается в разработке научно-методического обоснования и практических рекомендаций по формированию прагматического аспекта социокультурной компетенции учащихся средней школы через обучение целевым речевым актам.

Для достижения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Определить ключевые понятия исследования: «коммуникативная компетенция», «социокультурная компетенция», «речевой акт» и «функциональная грамотность».
2. Раскрыть содержание социокультурной компетенции в контексте ФГОС ООО и требований к речевому этикету.
3. Проанализировать психолого-педагогические особенности среднего школьного возраста (11-15 лет) и их влияние на процесс обучения иностранному языку.
4. Провести лингвопрагматический анализ речевых актов благодарности, признательности, согласия и несогласия в английском языке, выявив их вариативность и прагматические стратегии.
5. Разработать методическую модель обучения данным речевым актам, учитывающую специфику подросткового возраста и положения ФГОС.
6. Сравнить методики обучения речевому этикету в начальной и средней школе.
7. Предложить систему коммуникативно-ориентированных упражнений для развития прагматической вариативности.
8. Разработать критерии оценки сформированности умений выражать благодарность и согласие/несогласие с учетом прагматической адекватности.

Данная работа будет структурирована следующим образом: введение, три основные главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Первая глава будет посвящена теоретическим основам и психолого-педагогическим аспектам. Вторая глава сфокусируется на лингвопрагматической специфике речевых актов. Третья глава представит методическое обоснование, практические рекомендации и критерии оценки. Такой подход позволит обеспечить всестороннее и глубокое раскрытие заявленной темы.

Теоретико-методологические основы формирования социокультурной компетенции в средней школе

Для глубокого понимания процесса формирования социокультурной компетенции у учащихся средней школы, необходимо прежде всего осмыслить фундамент, на котором зиждется современная лингводидактика, а также рассмотреть, как различные концепции взаимосвязаны между собой. Речь идет о концептуальном аппарате, который включает в себя такие ключевые термины, как «коммуникативная компетенция», «социокультурная компетенция», «речевой акт» и «функциональная грамотность». Эти понятия не существуют изолированно, а образуют сложную, взаимосвязанную систему, где каждое из них дополняет и обогащает другие, раскрывая многогранность владения языком.

В широком смысле, коммуникативная компетенция — это способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, а также с представителями других стран, использующими иностранный язык как средство общения. Она охватывает не только знание языка как системы, но и умение использовать его в разнообразных контекстах. Эта компетенция традиционно подразделяется на ряд составляющих: речевую, языковую, социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную.

Внутри этого широкого поля выделяется социокультурная компетенция, которая является краеугольным камнем успешного межкультурного взаимодействия. Это не просто знание фактов о культуре другой страны, а, как отмечают ФГОС, приобщение учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языка в рамках тем, сфер и ситуаций общения, отвечающих опыту, интересам и психологическим особенностям школьников основной школы. Она позволяет преодолевать культурный барьер в общении, предотвращая этноцентризм, стереотипы и неверную интерпретацию невербальных сигналов, которые могут возникнуть из-за незнания специфики чужой культуры. Без сформированной социокультурной компетенции даже безупречное знание грамматики может привести к неловким или даже оскорбительным ситуациям, поскольку язык — это лишь верхушка айсберга культурных различий.

На более микроуровне, основу коммуникации составляют речевые акты — минимальные единицы речевого общения, представляющие собой целенаправленное речевое действие, совершаемое говорящим в соответствии с принципами и правилами речевого поведения. Теория речевых актов, разработанная Дж. Остином и Дж. Серлем, является основой коммуникативного подхода к обучению иностранному языку, так как она классифицирует способы взаимодействия между участниками диалога, учитывая интенцию говорящего и воздействие на адресата. В нашем исследовании мы фокусируемся на экспрессивных речевых актах (благодарность, признательность, согласие/несогласие), которые, по Серлю, выражают психологическое состояние говорящего.

Наконец, функциональная грамотность — это способность человека использовать приобретенные знания, умения и навыки для решения максимально широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений. В контексте иностранного языка, это означает не просто знать, что сказать, но и как сказать, когда сказать и кому сказать, чтобы достичь желаемого коммуникативного эффекта. Таким образом, формирование социокультурной компетенции через обучение речевым актам является частью более широкой задачи по развитию функциональной грамотности.

Социокультурная компетенция как цель иноязычного образования по ФГОС ООО

Федеральные Государственные Образовательные Стандарты Основного Общего Образования (ФГОС ООО) ясно определяют социокультурную компетенцию как одну из ключевых целей иноязычного образования. Согласно этим стандартам, изучение иностранного языка на ступени ООО направлено на развитие иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих, где социокультурная компетенция занимает одно из центральных мест. Она призвана приобщить учащихся к культуре, традициям и реалиям стран изучаемого языка, формируя вторичную языковую личность, готовую к межкультурному общению.

Что же конкретно подразумевает ФГОС под социокультурной компетенцией для учащихся 5-9 классов? Это не только знание географии или праздников, но и, что критически важно для нашего исследования, соблюдение норм вежливости в межкультурном общении и речевого поведенческого этикета. В рамках речевой компетенции на ступени ООО требуется формирование умения представлять свою страну, её культуру в условиях иноязычного межкультурного общения, а также адекватно реагировать на проявления чужой культуры.

Специально для учащихся 8-9 классов ФГОС устанавливает конкретные требования к диалогической речи, которые включают умение выразить благодарность, вежливо переспросить, выразить согласие / отказ (несогласие). При этом объём этикетных диалогов для этой возрастной группы установлен до 4-5 реплик со стороны каждого учащегося, а общая продолжительность диалога-расспроса (например, в рамках ОГЭ) — до 3 минут. Это не просто количество реплик, а их качественное содержание, которое должно демонстрировать социокультурную адекватность, ведь истинное владение языком проявляется именно в этих тонких нюансах.

Социокультурный компонент содержания обучения, как подчёркивают стандарты, включает знания национально-культурных особенностей поведения носителей языка, обеспечивающих эффективное межкультурное общение. Это означает, что учитель должен не только обучать лексике и грамматике, но и знакомить учащихся с культурными нормами, которые регулируют использование этих языковых средств в реальной жизни. Например, понимание того, что прямолинейный отказ может быть воспринят как невежливость в англоязычной культуре, является столь же важным, как и знание грамматически правильных конструкций для выражения несогласия.

Таким образом, ФГОС ООО чётко ориентирует преподавателей иностранного языка на формирование у школьников не только языковых знаний, но и умений адекватно взаимодействовать в межкультурной среде, используя речевой этикет как инструмент эффективной и вежливой коммуникации.

Психолого-педагогические особенности среднего школьного возраста (11-15 лет) и их влияние на обучение

Подростковый возраст — это период бурных изменений, как физиологических, так и психологических. Согласно периодизации Д.Б. Эльконина, к среднему школьному возрасту (11-15 лет) относится первый этап подросткового возраста. В это время происходит перестройка личности, формирование самосознания, активный поиск своего места в мире и, что особенно важно для нашего исследования, смещение акцентов в ведущей деятельности.

Ведущей деятельностью в подростковом возрасте (11-15 лет) становится интимно-личностное общение со сверстниками. Это не просто слова; это фундаментальный драйвер развития. Именно в процессе этого общения подросток не только осваивает моральные нормы, но и экспериментирует с различными социальными ролями, формирует свою идентичность и учится выстраивать сложные социальные связи. В отличие от начальной школы, где ведущей деятельностью была учебная, теперь авторитет сверстников часто преобладает над авторитетом взрослых. Исходя из этого, как нам адаптировать процесс обучения?

Как же эта специфика влияет на обучение иностранному языку и, в частности, на усвоение норм речевого этикета?

1. Потребность в самовыражении и признании: Подростки остро нуждаются в признании со стороны сверстников и взрослых. Иностранный язык может стать инструментом для самовыражения, для демонстрации своей компетентности и «крутости». Умение вежливо и адекватно общаться на иностранном языке повышает их социальный статус в глазах одноклассников.
2. Эмоциональная нестабильность и чувствительность: Этот период характеризуется повышенной эмоциональностью. Подростки более чувствительны к оценке, критике и могут воспринимать ошибки как личное поражение. Методика должна учитывать эту хрупкость, создавая поддерживающую и безоценочную атмосферу для языкового экспериментирования.
3. Развитие самосознания и рефлексии: В возрасте 11-15 лет обучающиеся начинают осознавать значимость развития своей речи, как родной, так и иностранной. Они начинают задумываться о том, как их слова воспринимаются другими, какое впечатление они производят. Это благодатная почва для работы над прагматической составляющей языка.
4. Мотивация через общение: Поскольку интимно-личностное общение является ведущей деятельностью, уроки должны быть максимально ориентированы на создание реальных или квазиреальных ситуаций общения. Ролевые игры, дискуссии, проекты, требующие взаимодействия, становятся мощным мотивационным фактором. Обучение иностранному языку должно строиться на понимании его сущности как процесса взаимодействия учителя и учащихся, вовлекающего в стремление к соучастию, сопереживанию и совместную увлеченность коммуникационно-познавательной деятельностью (личностно-ориентированный подход).
5. Освоение моральных норм: В процессе общения со сверстниками подростки активно осваивают и интериоризируют моральные нормы. Речевой этикет — это часть этих норм, регулирующих социальное взаимодействие. Обучая вежливости в иностранном языке, мы одновременно способствуем формированию общей культуры поведения.
6. Формирование учебных стратегий: Педагогическая психология выполняет роль в создании методики обучения иностранным языкам, позволяя адаптировать уроки с учетом психологических особенностей учеников, их мотивации и интересов. Учет психологического аспекта (возраста обучающихся среднего звена) является важным условием для эффективного обучения всем видам речевой деятельности, включая аудирование, которое, в свою очередь, облегчает овладение чтением, говорением и письмом.

Таким образом, методическая модель обучения речевым актам в средней школе должна не просто «давать» правила этикета, но и создавать условия, при которых подростки смогут активно экспериментировать с этими правилами в ситуациях, максимально приближенных к их ведущей деятельности — общению со сверстниками. Это означает не только использование аутентичных материалов, но и построение уроков вокруг проблем, интересующих подростков, и создание безопасной среды для языкового творчества.

Лингвопрагматическая специфика целевых речевых актов

Погружение в методику обучения речевым актам «благодарность», «признательность», «согласие» и «несогласие» невозможно без глубокого понимания их лингвопрагматической природы. Эти речевые действия не являются простыми грамматическими конструкциями; они представляют собой сложные, многоуровневые феномены, в которых переплетаются языковые формы, интенции говорящего, социальные контексты и культурные нормы. В классификации Дж. Серля, экспрессивы (Expressives) представляют собой речевые действия, целью которых является выражение психологического состояния говорящего (например, благодарности, извинения, соболезнования) по поводу положения дел. Именно принадлежность к классу экспрессивов делает их изучение особенно важным для формирования социокультурной компетенции, поскольку отступление от шаблонных образцов речевого поведения (от стандартных моделей ритуального пространства) может быть обусловлено психологическим и эмоциональным состоянием адресата или расхождением позиций коммуникантов. Неужели мы можем игнорировать эти нюансы при обучении?

Классификация и языковые средства выражения благодарности и признательности

Благодарность и признательность — это фундаментальные компоненты социального взаимодействия, служащие для поддержания гармоничных отношений. В английском языке их выражение чрезвычайно многообразно и зависит от множества факторов: степени формальности ситуации, социального статуса собеседников, характера оказанной услуги или полученного подарка, а также эмоциональной интенсивности.

Можно выделить следующие основные группы средств выражения благодарности:

1. Прямые и эксплицитные формы:
   • "Thank you" (стандартная, универсальная форма).
   • "Thanks" (более неформальная, часто используется со сверстниками или близкими).
   • "Thank you very much / so much" (усиление благодарности).
   • "Many thanks" (часто в письменной форме, несколько более формально).
   • "I appreciate it" (выражает признательность, часто используется как дополнение к "Thank you").
   • "I am grateful for…" (более формальный и сильный способ выражения благодарности).

   Примеры:

   • "Thank you for helping me with my homework." (стандартная)
   • "Thanks for the ride, mate!" (неформальная)
   • "I really appreciate your advice on this matter." (признательность)
2. Косвенные и имплицитные формы: Эти формы не содержат прямого выражения благодарности, но подразумевают её через позитивную оценку действия или его последствий.
   • "That was very kind of you." (похвала действия, подразумевающая благодарность)
   • "You saved my life!" (гипербола, выражающая глубокую благодарность)
   • "I couldn’t have done it without you." (подчеркивание незаменимости помощи)
   • "It means a lot to me." (акцент на значимости оказанной помощи/подарка)

   Примеры:

   • "That was very kind of you to pick me up. I really appreciate it."
   • "Oh, you brought coffee? You’re a lifesaver!"
3. Комбинированные речевые акты: Часто благодарность сочетается с другими речевыми актами, такими как извинение, комплимент или объяснение. Прагмалингвистический анализ речевых актов включает рассмотрение комбинированных речевых актов, например, сочетающих извинение, благодарность и комплимент в одной сложной реплике.
   • "I’m so sorry, but thank you for waiting." (извинение + благодарность)
   • "That’s a beautiful gift! Thank you, you shouldn’t have." (комплимент + благодарность + вежливый отказ от чрезмерности)
   • "Thank you for your patience; I know this wasn’t easy." (благодарность + признание усилий)

Важно отметить, что выбор формы выражения благодарности также зависит от регистра (формальный/неформальный). В официальной обстановке будут уместны "I am most grateful" или "Many thanks for your assistance", тогда как в кругу друзей — "Cheers!" или "Ta!". Неправильный выбор регистра может привести к прагматическим ошибкам, когда носитель языка может воспринять выражение благодарности как неуместное или даже саркастическое. Обучение этим нюансам является ключевой задачей, поскольку они формируют основу успешной межкультурной коммуникации.

Прагматические стратегии выражения согласия и несогласия в межкультурном общении

Речевой акт согласия/несогласия представляет собой положительную либо отрицательную реакцию на предыдущее высказывание и является одним из наиболее частотных и потенциально конфликтогенных в межкультурном общении. Особенно это касается несогласия. В англоязычной культуре, как и во многих других, прямолинейное несогласие часто воспринимается как невежливое, конфронтационное или даже агрессивное. Поэтому крайне важно обучать стратегиям, которые позволяют выразить несогласие вежливо и конструктивно.

Феномен вежливости в англоязычной культуре часто предполагает постулат «не будьте прямолинейны». Этот постулат соответствует стратегиям негативной вежливости в рамках теории Браун и Левинсона (Brown and Levinson), направленной на минимизацию «ликоугрожающих актов» (Face-Threatening Acts) и сохранение дистанции в общении. Общие теоретические основы изучения стратегий вежливости были разработаны Г.П. Грайсом, выдвинувшим теорию максим общения, включая принцип кооперации. Принцип кооперации, в частности, предполагает, что участники диалога стремятся к взаимопониманию, и выражение несогласия должно этому принципу соответствовать.

Рассмотрим прагматические стратегии для согласия и несогласия:

1. Выражение согласия:
   • Прямое согласие: "Yes", "Absolutely", "Exactly", "I agree", "That’s true".
   • Усиленное согласие: "I couldn’t agree more", "You’re absolutely right", "That’s exactly what I think".
   • Согласие с добавлением: "Yes, and I would add that…", "I agree, and also consider…".
   • Согласие с оговоркой (для вежливости, часто в деловой коммуникации): "I generally agree, but…", "That’s a good point, however…".
2. Выражение несогласия (с акцентом на вежливость):
   • Смягчение (mitigation): Используется для уменьшения категоричности несогласия.
     • Модальные глаголы: "I might disagree", "I wouldn’t say that".
     • Вводные фразы: "I’m not sure if…", "I’m afraid I don’t agree", "With all due respect…".
     • Оговорки: "Perhaps, but…", "On the one hand…, but on the other hand…".
     • Хеджирование (hedging): "It seems to me that…", "I think it could be said that…".
   • Частичное согласие перед несогласием (The "Yes, but…" strategy): Признание правоты собеседника в какой-то части, а затем мягкое выражение противоположной точки зрения.
     • "I see your point, but…", "That’s a valid argument, however…".
     • "I agree with you up to a point, but…"
   • Вопросительная форма: Выражение сомнения вместо прямого несогласия.
     • "Do you really think so?", "Isn’t it rather…?"
   • Обоснование своей позиции: Вместо простого "No", предлагается объяснение.
     • "I don’t think that’s entirely accurate because…"
   • Перефразирование (для уточнения и демонстрации внимания):
     • "So, if I understand correctly, you’re saying X. My concern is Y."

   Примеры:

   • Невежливо: "No, you’re wrong."
   • Вежливо: "I’m not sure I entirely agree with that point, actually. My perspective is a little different."
   • Вежливо с частичным согласием: "I understand your reasoning, and it makes sense in some ways, but I tend to think…"

Обучение этим стратегиям критически важно для формирования «вторичной языковой личности», способной к эффективному и социально приемлемому межкультурному общению. Особое внимание следует уделять распознаванию ситуаций, когда прямолинейность допустима (например, в очень неформальной обстановке с близкими друзьями) и когда она может привести к серьёзным коммуникативным сбоям.

Методическое обоснование и модель обучения речевым актам в средней школе (11-15 лет)

Разработка эффективной методической модели обучения речевым актам в средней школе требует глубокого синтеза лингводидактических принципов и психолого-педагогических особенностей подросткового возраста. Простое перечисление упражнений не принесет желаемого результата, если не будет опираться на фундаментальное понимание того, как учатся подростки и что ими движет. Наша модель будет интегрировать коммуникативно-когнитивный подход (как основной методологический подход ФГОС) с учетом ведущей деятельности подросткового возраста — интимно-личностного общения. Это позволяет не просто научить формам, но и привить умение их адекватно использовать в реальных, социально значимых для подростка ситуациях.

Ключевым принципом является создание условий для практического освоения моральных норм и формирования самосознания через иноязычное общение. Если для младших школьников основной мотивацией является игра и одобрение учителя, то для подростков — это общение со сверстниками и формирование собственной идентичности. Следовательно, методическая модель должна быть построена вокруг ситуаций, где применение речевых актов благодарности, согласия/несогласия имеет прямую социальную значимость для учащегося, помогает ему выстраивать отношения, отстаивать свою точку зрения и демонстрировать свою культурную компетентность.

Принципиальное отличие методики обучения речевому этикету в средней школе от начальной

Методика обучения речевому этикету, включая экспрессивные речевые акты, претерпевает существенные изменения при переходе от начальной к средней школе. Эти различия обусловлены кардинальными изменениями в психолого-педагогических характеристиках учащихся и требованиях ФГОС.

В начальной школе (младший школьный возраст) обучение во многом опирается на:

• Аналитико-имитативный метод: Этот метод обучения произношению и интонации сочетает осознание (анализ) материала с его последующей имитацией. Речь учителя часто слегка утрированна, демонстративна, богата наглядностью. Детям предлагается многократное повторение фраз за учителем или аудиозаписью.
• Игровая деятельность: Ведущая деятельность — учебная, но игра остается мощным инструментом. Учитель создает простые игровые ситуации, где дети имитируют вежливое поведение.
• Фокус на базовых формах: Основное внимание уделяется освоению самых простых, стандартных формул приветствия, прощания, благодарности ("Thank you", "Please", "Sorry").
• Конкретика и однозначность: Правила этикета подаются максимально конкретно, без углубления в нюансы регистра или социокультурной вариативности. "Так говорят" и "так не говорят".
• Контроль и коррекция: Учитель играет активную роль в прямом исправлении ошибок, поскольку дети ещё не обладают достаточными навыками самоконтроля и рефлексии.

В средней школе (подростковый возраст) происходит принципиальное смещение фокуса:

• От имитации к осознанному оперированию: Переход от аналитико-имитативного метода к системно-деятельностному подходу как основной методологической парадигме ФГОС. Его лингвистической основой является коммуникативно-когнитивный подход, который обеспечивает формирование у учащихся лингвистических, дискурсивных и социокультурных компетенций. Учащиеся не просто имитируют, а осознанно выбирают этикетные формулы в зависимости от ситуации, собеседника и цели общения.
• Развитие прагматической вариативности: Вместо одной формы "Thank you" подростки учатся выбирать между "Thanks", "Thank you very much", "I appreciate your help" и т.д., понимая, какой эффект произведёт каждая из них. Они изучают прагматические стратегии вежливого отказа или согласия.
• Учет ведущей деятельности: Задания строятся вокруг ситуаций, значимых для подростков: общение со сверстниками, решение проблем, выражение мнения, отстаивание своих прав. Это включает работу с конфликтными или деликатными ситуациями.
• Работа с культурными нюансами: Активное изучение не только языковых форм, но и национально-культурных особенностей поведения носителей языка. Например, почему в одной ситуации "No" может быть грубым, а в другой — приемлемым.
• Развитие рефлексии и самоконтроля: Учащиеся учатся анализировать свои и чужие коммуникативные ошибки, понимать их причины и последствия. Фокус смещается на развитие автономии в обучении. Усвоение речевого этикета происходит как в практической речевой деятельности, так и в процессе специального, целенаправленного обучения, но уже на более осознанном уровне.
• Оперирование справочной литературой: Подростки способны и должны учиться работать со словарями, грамматическими справочниками, в том числе, возможно, с пособиями по этикету или прагматике, чтобы самостоятельно расширять свой арсенал языковых средств.

Таким образом, если в начальной школе закладывается фундамент в виде базовых этикетных формул, то в средней школе происходит надстройка — развитие гибкости, вариативности и социокультурной адекватности в их использовании, что является гораздо более сложной и интеллектуально насыщенной задачей. Именно этот переход является ключевым для формирования действительно компетентного пользователя языка.

Выбор методов и форм организации учебного процесса

Для эффективного формирования коммуникативной и социокультурной компетенции у учащихся средней школы необходимо использовать широкий спектр методов и форм организации учебного процесса, которые будут максимально активизировать их ведущую деятельность — интимно-личностное общение. Методика обучения диалогической речи на занятиях в средней школе нацелена на формирование умений начать, поддержать и закончить разговор, а также вежливо выразить благодарность и согласие/отказ.

1. Ролевые игры (Role-plays): Это один из наиболее эффективных методов для отработки речевых актов, так как он выделяет разные типы речевых актов и имитирует реальную коммуникативную ситуацию. Учащиеся принимают на себя различные роли (продавец/покупатель, ученик/учитель, друг/друг, турист/местный житель) и разыгрывают сценарии, в которых необходимо выразить благодарность, согласие или несогласие в определённом регистре.
   • Пример: "Ситуация в кафе: один друг предлагает другому дорогое блюдо, а тот хочет вежливо отказаться, объяснив причину (например, диета или нехватка денег)". Это позволяет отработать стратегии негативной вежливости.
2. Дискуссии и дебаты: Эти формы позволяют отработать умение выражать согласие и несогласие, аргументируя свою точку зрения. Темы для дискуссий должны быть актуальны и интересны подросткам (например, "Школьная форма: за и против", "Социальные сети: польза или вред").
   • Пример: Учащимся предлагается спорное утверждение. Они делятся на группы "за" и "против", готовят аргументы и затем ведут дискуссию, активно используя фразы для выражения согласия ("I totally agree with X’s point that…") и вежливого несогласия ("I see what you mean, Y, but I would argue that…").
3. Кейс-стади (Case studies): Анализ конкретных ситуаций, часто конфликтных или неоднозначных, которые требуют принятия решения и его аргументации. Учащиеся анализируют культурные ошибки или недопонимания, произошедшие в реальных или вымышленных ситуациях межкультурного общения, и предлагают свои варианты решения, используя соответствующий речевой этикет.
   • Пример: Учащимся даётся описание ситуации, когда иностранец случайно обидел русского собеседника (или наоборот) из-за культурных различий. Задача — проанализировать ситуацию, выявить культурный барьер и предложить диалог, в котором один из участников вежливо выражает несогласие или предлагает выход из неловкого положения.
4. Аутентичные материалы: Использование видеороликов, фрагментов фильмов, интервью, блогов, подкастов, где носители языка общаются в естественных условиях. Это позволяет учащимся наблюдать, как речевые акты реализуются в реальной жизни, какие интонации, жесты сопровождают те или иные выражения.
   • Пример: Просмотр короткого отрывка из сериала, где герои выражают благодарность или несогласие. Анализ: "Как они это сказали? Было ли это прямо или косвенно? Почему?"
5. Проектная деятельность: Создание групповых проектов, например, "Путеводитель по этикету для иностранца" или "Как вести себя в типичных ситуациях в англоязычной стране". Это способствует не только практическому применению языка, но и углублению социокультурных знаний.
6. Лингвострановедческие комментарии и мини-лекции: Учитель может кратко объяснить культурные особенности, стоящие за теми или иными речевыми актами. Например, почему в некоторых англоязычных культурах принято сначала похвалить что-либо, прежде чем выразить несогласие.
7. Упражнения на трансформацию и выбор: Задания на выбор наиболее подходящей фразы из нескольких предложенных в зависимости от контекста (формальность, социальная дистанция). Трансформация "прямого" несогласия в "вежливое".

Обобщая, можно сказать, что все эти методы и формы должны быть направлены на создание условий для осознанного, мотивированного и ситуативно адекватного использования речевых актов. Только так можно воспитать не просто говорящего, а эффективно общающегося человека.

Практические рекомендации по формированию и оценке прагматической компетенции

Для того чтобы теоретические знания о речевых актах и психолого-педагогических особенностях подростков трансформировались в реальные коммуникативные умения, необходимо разработать конкретную систему упражнений и чёткие критерии оценки. Наша задача — не просто научить формальным фразам, но сформировать прагматическую компетенцию – способность адекватно и уместно использовать речевые акты в разнообразных социокультурных контекстах. Это означает, что учащиеся должны уметь не только грамматически правильно выразить благодарность, но и выбрать подходящий регистр, интонацию и стратегию, чтобы не обидеть собеседника или не показаться невежливым.

Система упражнений для развития прагматической вариативности

Эффективная система упражнений должна быть построена по принципу от простого к сложному, охватывая как рецептивные, так и продуктивные виды деятельности, и фокусироваться на развитии прагматической вариативности.

1. Рецептивные упражнения (на понимание и анализ):
   • Упражнения на сопоставление регистра: Учащимся предлагается несколько диалогов или фраз, выражающих один и тот же речевой акт (например, благодарность), но в разных регистрах (формальном, нейтральном, неформальном). Задача — сопоставить их с соответствующими ситуациями или собеседниками (например, "благодарность учителю", "другу", "незнакомцу").
   • Анализ кейсов: Предлагаются короткие ситуации (текстовые или видео), в которых произошёл коммуникативный сбой из-за неправильного использования речевого этикета. Задача — проанализировать, что пошло не так, и предложить более адекватные варианты.
     • Пример: "Джон говорит: ‘No, I don’t like it.’ (в ответ на предложение друга пойти в кино). Как можно было сказать вежливее?"
   • Выявление функций речевых актов: Учащимся даются диалоги, в которых нужно определить, какие речевые акты используются (согласие, нес��гласие, благодарность и т.д.) и какова их прагматическая функция в данном контексте (например, "вежливый отказ", "искренняя благодарность", "частичное согласие").
2. Репродуктивные упражнения (на тренировку):
   • Трансформационные упражнения: Изменение уровня вежливости или регистра в заданных фразах.
     • Пример: "Превратите прямолинейное несогласие в вежливое: ‘I disagree.’ → ‘I’m not sure I entirely agree, actually.’"
     • Пример: "Сделайте формальное выражение благодарности неформальным: ‘I am most grateful for your assistance.’ → ‘Thanks a lot for your help!’"
   • Ситуативно-ролевые диалоги с заданными параметрами: Учащимся даётся ситуация и чёткие указания по регистру и ролям.
     • Пример: "Ты забыл сделать домашнее задание. Твой друг предлагает тебе списать. Вежливо, но твёрдо откажись, объяснив почему. (Роли: Ученик-А, Ученик-В. Ситуация: неформальная). Используй стратегию частичного согласия."
   • Заполнение пропусков с выбором: Предложение нескольких вариантов фраз для заполнения пропуска в диалоге, где каждый вариант имеет свои прагматические нюансы.
3. Продуктивные упражнения (на применение и творчество):
   • Проективные упражнения: Учащиеся создают собственные диалоги или мини-сценарии, где необходимо продемонстрировать умение использовать целевые речевые акты с учётом социального статуса собеседника (учитель vs. сверстник).
     • Пример: "Составьте диалог, в котором вы вежливо отказываетесь от приглашения одноклассника на вечеринку, но благодарите за приглашение и предлагаете альтернативу."
   • Дебаты и панельные дискуссии: Более сложные формы, где учащиеся должны не только выражать согласие/несогласие, но и аргументировать свои позиции, используя стратегии вежливости для поддержания конструктивного диалога.
   • "Озвучивание" немых сцен: Учащимся показывается короткий видеофрагмент без звука, где происходит какое-то взаимодействие. Их задача — озвучить диалог, используя целевые речевые акты, максимально адекватно ситуации и мимике героев.
   • Составление "Карты вежливости": Групповая работа по созданию ментальной карты или таблицы, в которой будут собраны различные способы выражения благодарности, согласия/несогласия в зависимости от степени формальности, социального статуса, эмоционального контекста, с примерами.

Эта система упражнений позволяет развивать не только языковые, но и прагматические умения, что является ключевым для формирования полноценной социокультурной компетенции.

Критерии оценки сформированности умений выражать благодарность и согласие/несогласие

Оценка сформированности прагматической компетенции не может ограничиваться лишь проверкой грамматической правильности. Она должна включать комплексные критерии, которые оценивают прагматическую адекватность/уместность речевого акта в конкретной социокультурной ситуации, а также избегание "ликоугрожающих актов". Предлагается следующая система критериев, которая может быть адаптирована под различные уровни сложности (например, для 8-9 классов на уровне A2/A2+):

Критерий оценки	Описание	Баллы (пример)
1. Лингвистическая адекватность	Соответствие выбранных языковых средств (лексика, грамматика, синтаксис) цели речевого акта и общему контексту. Правильность построения предложений.	3
2. Прагматическая уместность/адекватность	Соответствие речевого акта социокультурной ситуации, социальному статусу собеседника и нормам вежливости. Избегание "ликоугрожающих актов".	4
3. Вариативность речевых средств	Способность использовать различные формулы и стратегии для выражения одного и того же речевого акта (например, разные способы выражения благодарности, смягченное несогласие).	3
4. Интонация и невербальное поведение	Адекватность интонации, темпа речи, пауз, а также невербальных сигналов (если применимо, например, в ролевых играх) прагматическому смыслу высказывания.	2
5. Аргументация (для несогласия)	Способность обосновать свою позицию при выражении несогласия, используя логичные и вежливые аргументы (если требуется по заданию).	2
6. Гибкость и адаптивность	Способность корректировать своё речевое поведение в процессе коммуникации в ответ на реакции собеседника.	1
Итого		15

Пример применения критериев:

• Ситуация: Учитель предлагает ученику дополнительное задание на выходные, ученик не хочет его выполнять.
• Неадекватный ответ (низкие баллы по критериям 2, 3, 4): "No, I won’t do it. It’s boring." (Прямое, грубое несогласие, отсутствие вариативности, возможно, агрессивная интонация).
• Адекватный ответ (высокие баллы по критериям 1, 2, 3, 4, 5): "Thank you very much for offering, Mr. Smith, I appreciate your effort to help us improve. However, I’m afraid I won’t be able to do it this weekend because I already have plans. Maybe I could do it next week instead?" (Вежливая благодарность за предложение, смягчённое несогласие с обоснованием, предложение альтернативы, адекватный регистр и интонация).

Разработка таких детализированных критериев оценки позволяет учителю не только более объективно оценивать уровень сформированности прагматической компетенции, но и давать учащимся более целенаправленную обратную связь, указывая на конкретные аспекты, которые требуют улучшения. Это способствует осознанному обучению и формированию вторичной языковой личности, способной эффективно и этично общаться в межкультурной среде.

Заключение

Исследование, посвящённое методике формирования прагматического аспекта социокультурной компетенции учащихся средней школы через обучение речевым актам благодарности, согласия и несогласия, выявило глубокую взаимосвязь между лингводидактическими принципами, психолого-педагогическими особенностями подросткового возраста и требованиями современных образовательных стандартов.

Мы подтвердили, что формирование социокультурной компетенции, как одной из ключевых составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, является неотъемлемой целью обучения иностранным языкам на ступени основного общего образования, что чётко регламентировано Федеральными Государственными Образовательными Стандартами (ФГОС ООО). Акцент на соблюдении норм вежливости и речевого этикета в межкультурном общении, а также на умении выражать такие экспрессивные речевые акты, как благодарность и согласие/несогласие, отражает современный коммуникативно-ориентированный подход к обучению.

Проведённый анализ психолого-педагогических особенностей среднего школьного возраста (11-15 лет) показал, что ведущая деятельность подростков — интимно-личностное общение со сверстниками — играет ключевую роль в формировании их мотивации и подходов к освоению норм речевого этикета. Методическая модель обучения должна учитывать эту специфику, создавая условия для осознанного применения языковых средств в социально значимых для подростка ситуациях.

Лингвопрагматический анализ целевых речевых актов выявил их многообразие и зависимость от контекста, регистра и культурных норм. Особое внимание было уделено стратегиям вежливости, в частности, постулату «не будьте прямолинейны» и стратегиям негативной вежливости, которые критически важны для выражения вежливого несогласия и предотвращения коммуникативных сбоев.

Принципиальное отличие методики обучения речевому этикету в средней школе от начальной заключается в переходе от аналитико-имитативного метода к системно-деятельностному и коммуникативно-когнитивному подходам, сфокусированным на развитии осознанного выбора и прагматической вариативности. Выбор таких методов и форм организации учебного процесса, как ролевые игры, дискуссии, кейс-стади и работа с аутентичными материалами, был научно обоснован как наиболее эффективный для подростковой аудитории.

Наконец, предложенная система коммуникативно-ориентированных упражнений и детализированные критерии оценки, включающие не только языковую, но и прагматическую адекватность, призваны обеспечить комплексное формирование и объективный контроль сформированности умений выражать благодарность и согласие/несогласие. Можно ли действительно говорить о полноценном владении языком без способности к такой адекватной коммуникации?

Таким образом, данное исследование подтверждает тезис о необходимости учёта психолого-педагогической специфики подростка как основы для разработки эффективной методики обучения прагматическому аспекту социокультурной компетенции.

Перспективы дальнейших исследований в области лингводидактики могут включать:

• Разработку УМК или дополнительных материалов, ориентированных на целенаправленное формирование прагматической компетенции с учётом региональных и социокультурных особенностей российских школьников.
• Проведение эмпирических исследований для оценки эффективности предложенной методической модели в реальных школьных условиях.
• Расширение спектра исследуемых экспрессивных речевых актов (например, извинение, соболезнование) и их прагматических особенностей.
• Изучение влияния цифровых технологий и онлайн-общения на формирование прагматической компетенции у подростков.

Эти направления позволят углубить понимание процесса обучения иноязычной коммуникации и внести вклад в подготовку учащихся к успешному межкультурному взаимодействию в современном мире.

Список использованной литературы

1. Азарова С.Н. и др. Книга для учителя к учебнику англ. яз. для нач. шк. “Enjoy English-1”. – Обнинск, Титул, 2005. – с.80.
2. Азарова С.Н. Примерная программа по иностранным языкам // ИЯШ. – 2005. – №6. – с.18.
3. Васильева М.М. Условия формирования мотивации при изучении иностранного языка. – М.: Педагогика, 1988. – с.131.
4. Верисокин Ю.И. Видеофильм как средство повышения мотивации школьников при обучении иностранному языку // ИЯШ. – 2003. – №5. – с.31-34.
5. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2002. – №3. – с.39-41.
6. Гальскова Н.Д. Теория и практика обучения иностранным языкам. М., 2004. – с.55.
7. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н. Теория и практика обучения иностранным языкам. Начальная школа: методическое пособие. – Москва, Айрис-пресс, 2004. – с.49.
8. Зайцева М.В. Мотивация и некоторые пути её повышения. М., ИД «Первое сентября», 2003. – с.23.
9. Искрин С.А. Моделирование ситуаций общения в процессе обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. – 2004, №2. – с.95.
10. Колесникова И.Л., Долгина О.А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. – СПб: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ»», «Cambridge University Press», 2001. – с.150-151, 161, 90-91.
11. Комков И.Ф. Методика преподавания иностранных языков. – Минск: 1979. – с.97.
12. Леднева В.С. и др. Государственный стандарт начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Книга 1. Общественно-гуманитарные дисциплины. – Москва, ТЦ Сфера, Прометей, 1998. – с.226.
13. Лукьянчикова Н.В. Обучение иностранному языку на начальном этапе обучения // Начальная школа. – 2001. – №11. – с.49-51.
14. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990. – с.192.
15. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. – М., Педагогика, 1984. – с.144.
16. Молли А. Assessing Young Learners. – Oxford, 2003. – с.30.
17. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. – М.: Просвещение, 1988. – с.201.
18. Подласый И.П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студентов высших учебных заведений. – М.: Гуманит. изд. центр «ВЛАДОС», 2001. – Кн.1. Общие основы. ПО. – с.576.
19. Подопригорова Л.А. Использование интернета в обучении иностранному языку // ИЯШ. – 2003. – №5. – с.25-31.
20. Полат Е.С. Интернет на уроках иностранного языка // ИЯШ. – 2001. – №2. – с.14-19.
21. Пучкова Ю.Я. Игры на уроках английского языка: Метод.пособие – М.; ООО «Издательство АСТ», 2005. – с.78.
22. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов. – 3-е изд. – М.: Просвещение, 2000. – с.232.
23. Семёнова Н.В. Раннее обучение иностранным языкам в школе // Первое сентября, Английский язык. – 2004. – №32. – с.43.
24. Стул Т. Новый взгляд на обучение чтению // Первое сентября, Английский язык. – 2004. – №36. – с.13.
25. Теслина О.В. Проектные формы работы на уроке английского языка // ИЯШ. – 2002. – №3. – с.41-46.
26. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т.1 // Сост. С.Ф. Егоров. / К.Д. Ушинский. – М.: Педагогика, 1998. – с.640.
27. Фурсенко С.В. Грамматика в стихах. // «КАРО», 2005. – с.30.
28. Диссертация на тему «Комбинированные речевые акты в англоязычном дискурсе». URL: dissercat.com (дата обращения: 07.10.2025).
29. Методика обучения диалогической речи на занятиях по английскому языку в средней школе. URL: mmu.ru (дата обращения: 07.10.2025).
30. Научная работа Особенности выражения благодарности в английском языке. URL: infourok.ru (дата обращения: 07.10.2025).
31. Психолого – педагогическая характеристика детей среднего школьного возраста. URL: nsportal.ru (дата обращения: 07.10.2025).
32. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ В ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ ОБУЧАЮЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА. URL: ychitel.com (дата обращения: 07.10.2025).
33. Реализация ФГОС основного общего образования: методическое пособие для учителя. URL: edsoo.ru (дата обращения: 07.10.2025).
34. Речевой акт согласия/несогласия и средства его выражения в английском языке. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 07.10.2025).
35. Речевые акты как лингвистическая категория: дискурсивные формулы. URL: hse.ru (дата обращения: 07.10.2025).
36. ТЕОРИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ КАК ОСНОВА КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА К ОБУЧЕНИЮ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ. URL: infourok.ru (дата обращения: 07.10.2025).
37. Теория и методика обучения иностранному языку: Базовый курс лекций. URL: wordpress.com (дата обращения: 07.10.2025).
38. Требования к уровню социокультурной подготовки обучающихся 7-9 классов согласно новым ФГОС ООО. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 07.10.2025).
39. Формирование социокультурной компетенции учащихся средней школы на уроках английского языка с учетом требований ФГОС. URL: teacherjournal.ru (дата обращения: 07.10.2025).
40. Эволюция требований Госстандарта языкового образования к уровню социокультурной компетенции. URL: cyberleninka.ru (дата обращения: 07.10.2025).