Взаимосвязь развития речи и мышления у детей дошкольного возраста (3-6 лет): Теории, нормы и коррекционные подходы

Дошкольный возраст, охватывающий период от 3 до 6 лет, представляет собой один из наиболее динамичных и сенситивных этапов в развитии человека. Именно в это время закладываются фундаментальные основы личности, формируется познавательная сфера и, что особенно важно, интенсивно развиваются речь и мышление, становясь неразрывно связанными системами. Понимание механизмов, закономерностей и особенностей этого взаимодействия имеет критическое значение не только для психологов и педагогов, но и для каждого, кто вовлечен в процесс воспитания и обучения ребенка. Без глубокого осознания этих процессов невозможно создать оптимальные условия для полноценного становления личности, а также своевременно выявить и скорректировать возможные отклонения.

Настоящая курсовая работа посвящена всестороннему исследованию особенностей развития речи и мышления у детей дошкольного возраста. В ней будут рассмотрены ключевые теоретические подходы, детально проанализированы возрастные нормативы формирования речевых и мыслительных функций, представлены эффективные методы педагогического воздействия, а также освещены диагностические методики и специфика нарушений в развитии. Цель работы — систематизировать имеющиеся научные данные и предоставить исчерпывающую информацию, необходимую для глубокого понимания данной проблематики в контексте академической курсовой работы.

Фундаментальные основы развития речи и мышления в дошкольном возрасте

Погружение в изучение развития речи и мышления неизбежно начинается с определения самих этих понятий, а также с анализа тех биологических и физиологических предпосылок, которые делают их возможными. Именно в дошкольном возрасте, который сам по себе является сенситивным периодом, эти высшие психические функции получают наиболее интенсивное развитие, закладывая базу для всех будущих когнитивных достижений.

Основные понятия: Речь, Мышление, Дошкольный возраст, Сенситивный период

Для построения прочного аналитического фундамента необходимо четко определить ключевые термины, которые будут использоваться в нашем исследовании.

Речь – это уникальная для человека функция, возникшая в процессе эволюции. Она служит главным инструментом общения между людьми, обеспечивая передачу информации, побуждение к действию и, что критически важно, является основой для развития мышления. Развитие речи тесно связано с формированием сознания, познанием окружающего мира и становлением личности.

Мышление – это сложнейший психический процесс, позволяющий человеку познавать действительность опосредованно и обобщенно. Оно оперирует абстракциями, анализом, синтезом и суждениями, обеспечивая решение разнообразных задач. Мышление неразрывно связано с речью, и его результатом часто выступает мысль, выраженная в словах.

Дошкольный возраст (3-6 лет) – это период, который по праву считается одним из самых насыщенных в онтогенезе. В это время ребенок активно познает мир, осваивает сложные формы поведения, глубоко осмысливает человеческие отношения и осознает себя как личность. Именно в этот период происходит интенсивное овладение речью и формирование ключевых мыслительных операций.

Сенситивный период – это временной отрезок в развитии организма, характеризующийся максимальной восприимчивостью к определенным внешним воздействиям и оптимальным сочетанием внутренних условий для развития конкретных психических процессов или функций. В контексте нашего исследования, дошкольный возраст является сенситивным периодом для развития речи и мышления, что делает его особенно важным для целенаправленного педагогического воздействия.

Психофизиологические механизмы и функции речи

Понимание того, как функционирует речь, невозможно без обращения к ее психофизиологическим основам. Академик И.П. Павлов ввел понятие второй сигнальной системы, чтобы подчеркнуть уникальность человеческой речи как формы общения, которая качественно отличается от первой сигнальной системы, свойственной животным. Первая система оперирует конкретными сигналами (визуальными, звуковыми, тактильными), тогда как вторая – словами, которые являются обобщенными сигналами, обеспечивающими возможность абстрактного и отвлеченного отражения действительности. Видоспецифические предпосылки для языкового общения заложены в эволюционно сформированной структуре человеческого мозга и специализированном артикуляционном речевом аппарате, которые позволяют производить и воспринимать сложные речевые сигналы.

Развитие речи – это многогранный процесс, который начинается с формирования речевого слуха. Интересно, что изначально в этом процессе активно участвует височная зона правого полушария головного мозга, отвечающая за неречевые звуки и интонацию. Однако по мере развития и специализации, левое полушарие берет на себя ведущую роль в обработке собственно речевых сигналов, что отражает сложный процесс корковой специализации. Формирование речи возможно лишь тогда, когда головной мозг, слуховой анализатор и артикуляционный аппарат достигают определенного уровня зрелости и скоординированности.

Речь выполняет несколько важнейших функций, каждая из которых играет свою уникальную роль в психической деятельности человека:

• Коммуникативная функция является, пожалуй, наиболее очевидной и фундаментальной. Она обеспечивает общение между людьми посредством языка, позволяя обмениваться информацией и взаимодействовать друг с другом. В рамках этой функции можно выделить два аспекта:
  • Информативная: Передача фактических данных, сведений, знаний. Например, ребенок рассказывает о том, что видел в детском саду.
  • Экспрессивная: Выражение эмоций, чувств, отношения к происходящему. Это позволяет не только передать суть сообщения, но и окрасить его эмоционально, способствуя установлению более глубоких социальных связей.
• Регулирующая функция речи проявляется в управлении и контроле сознательных форм психической деятельности и произвольного поведения. Речь становится инструментом саморегуляции, планирования и организации психических процессов, а также играет ключевую роль в развитии волевого поведения. Эта функция также имеет несколько уровней:
  • Саморегулирующая: Внутренний диалог, планирование своих действий, постановка целей. Например, ребенок, собирающий конструктор, может проговаривать: «Сначала эту деталь, потом эту».
  • Индивидуально-регулирующая: Управление собственным поведением и эмоциями, основываясь на внутренних речевых командах и нормах.
  • Коллективно-регулирующая: Воздействие на поведение других людей, координация совместных действий через словесные инструкции и запросы.
• Программирующая функция выражается в скрытом, внутреннем построении смысловых схем будущего речевого высказывания и его грамматических структур. Эта функция позволяет осуществить переход от первоначального замысла, идеи к внешнему, развернутому речевому выражению, используя механизм внутренней речи. Именно благодаря программирующей функции мы можем сформулировать сложные предложения, выстроить последовательность мыслей и передать их в логически завершенной форме.

Таким образом, речь не просто отражает действительность, но активно ее формирует, организует и регулирует, выступая краеугольным камнем в развитии познавательных процессов и становлении личности ребенка.

Теоретические подходы к пониманию взаимосвязи речи и мышления

Вопрос о взаимосвязи речи и мышления всегда был одним из центральных в психологии. Разные научные школы предлагали свои объяснения этой сложной динамики, формируя глубокие и порой противоречивые концепции. Для нашего исследования особенно важны работы двух титанов психологии XX века – Льва Семеновича Выготского и Жана Пиаже.

Теория Л.С. Выготского: Единство речи и мышления

Л.С. Выготский, выдающийся отечественный психолог, предложил революционную концепцию, которая до сих пор является одной из самых влиятельных в области детского развития. Он утверждал, что речь и мышление, хотя и имеют разные генетические корни на ранних этапах онтогенеза, в процессе развития дошкольника сливаются, образуя качественно новую форму – словесное мышление. Изначально мышление ребенка является инструментальным, связанным с практическими действиями, но не понятийным. Только с развитием речи и освоением слов как знаков, несущих обобщенное значение, становится возможным вербальное мышление.

Выготский одним из первых глубоко изучал процесс образования понятий, устанавливая экспериментальным путем его многоступенчатый характер. Он выделил три основные ступени развития понятий:

1. Синкретические группы-образы (или «кучи»): Это самая ранняя ступень, характерная для малышей. На этом этапе ребенок объединяет предметы не на основе объективных связей, а скорее по субъективным, часто случайным признакам или по их пространственно-временной близости. Значение слова здесь диффузно и неустойчиво. Выготский детализировал эту ступень на три этапа:
   • Выбор объектов наугад: Ребенок может объединять предметы без видимой логики, основываясь на сиюминутном впечатлении.
   • Объединение на основе пространственно-временных совпадений: Предметы, которые оказались рядом или были восприняты одновременно, группируются вместе.
   • Приведение к одному значению различных ранее связанных в восприятии групп: Ребенок пытается найти общий знаменатель для разрозненных групп, но это обобщение остается внешним и поверхностным.
2. Ступень образования комплексов: Это переходная ступень к более высокому типу мышления, где ребенок начинает объединять предметы на основе объективных, хотя и конкретных, связей. На этой стадии ребенок уже не просто «сваливает» предметы в кучу, а ищет реальные соответствия. Выготский выделил пять видов комплексов:
   • Ассоциативный комплекс: Предметы объединяются по любой замеченной связи – цвету, форме, назначению. Например, ребенок может объединить красный кубик с красным мячом.
   • Коллекционный комплекс: Предметы объединяются по принципу взаимного дополнения или функциональной связи, формируя целостность. Классический пример – ложка и вилка.
   • Цепной комплекс: Характеризуется переходом от одного признака к другому, создавая «цепь» ассоциаций. Например, красный кубик → синий кубик (по форме) → синий шарик (по цвету).
   • Диффузный комплекс: Основан на неустойчивой, нечеткой ассоциации, где границы группы размыты, а признаки могут меняться.
   • Псевдопонятие: Внешне это образование очень похоже на истинное понятие взрослого, но его внутренняя структура по-прежнему основывается на комплексном мышлении. Например, ребенок правильно отделяет все «круги», но делает это не потому, что понял абстрактное свойство «круглость», а потому, что каждый круг ассоциируется с предыдущим.
3. Образование истинных понятий: Эта высшая ступень предполагает способность к абстрагированию, выделению существенных признаков и их интеграции в целостное понятие, независимо от конкретных предметов. На этом этапе происходит осознание не только самого предмета, но и понятия, к которому он относится. Истинные понятия формируются через стадии потенциальных и собственно истинных понятий, при этом их полноценное развитие связывается Выготским с подростковым возрастом (9-12 лет). Он также различал житейские (спонтанные) понятия, которые ребенок усваивает из повседневного опыта, и научные понятия, формирующиеся в процессе целенаправленного обучения.

Согласно Выготскому, действительное движение процесса развития детского мышления совершается не от индивидуального к социализированному, а, наоборот, от социального к индивидуальному. Первоначальной функцией речи он считал функцию сообщения, социальной связи, воздействия на окружающих. Исходя из этого, Выготский пришел к выводу, что обучение должно предшествовать развитию, подтягивать и вести его за собой, формируя «зону ближайшего развития«.

Особое место в его теории занимает эгоцентрическая речь. Выготский рассматривал ее не как проявление незрелости, а как «речь для себя» – переходную форму от внешней, социальной речи к внутренней речи. Эта речь служит инструментом планирования и регулирования собственных действий ребенка, становясь в дальнейшем основой для внутреннего мышления. В процессе развития ребенка именно речь становится главным средством мышления. Почему же тогда некоторые специалисты до сих пор ошибочно трактуют ее как признак незрелости, упуская из виду ее ключевую роль в формировании саморегуляции?

Теория Ж. Пиаже: Эгоцентризм детского мышления

Жан Пиаже, швейцарский психолог, стал одним из первых, кто показал качественно иную структуру детского мышления, отличную от мышления взрослого. До его работ детское мышление часто рассматривалось как просто менее развитое или неполноценное мышление взрослого. Пиаже разработал уникальный «клинический метод» исследования, который позволял глубоко проникнуть в логику детских рассуждений.

Он выделил четыре основные стадии интеллектуального развития:

1. Сенсомоторная стадия (0-2 года): Младенец познает мир через непосредственные ощущения и моторные действия.
2. Дооперациональная стадия (2-7 лет): Именно эта стадия охватывает дошкольный возраст. Для нее характерно развитие символического мышления, но оно еще не является логическим, а строится на наглядных образах.
3. Стадия конкретных операций (7-11 лет): Ребенок способен выполнять логические операции, но только с конкретными предметами или их образами.
4. Стадия формальных операций (после 12 лет): Подросток осваивает абстрактное, гипотетико-дедуктивное мышление.

Центральным феноменом дооперациональной стадии, по Пиаже, является эгоцентризм детского мышления. Это означает, что ребенок воспринимает мир исключительно со своей собственной точки зрения, не способен встать на позицию другого человека и понять его перспективу. Из-за этого дети дошкольного возраста (4-6 лет) часто не понимают принцип сохранения количества или размера объектов (так называемый феномен Пиаже). Например, они считают, что количество воды меняется, если ее перелить из широкого стакана в узкий и высокий, или что количество пластилина увеличивается, если из него сделать колбаску. Это происходит из-за их непонимания абстракции и сосредоточенности на одном, наиболее ярком признаке.

Эгоцентрическую речь Пиаже рассматривал как прямое проявление этого эгоцентризма. Для него это была речь ребенка «со своей точки зрения», которая не выполняет коммуникативных функций и является символом незрелости детского мышления. Ребенок говорит сам с собой «как если бы он громко думал», но эта речь не предназначена для кого-либо, кроме него самого. По Пиаже, социальная речь не предшествует эгоцентрической, а следует за ней в истории развития, постепенно вытесняя ее.

Дискуссия Выготского и Пиаже: Различные взгляды на эгоцентрическую речь

Противопоставление взглядов Выготского и Пиаже на эгоцентрическую речь стало одним из наиболее ярких и плодотворных споров в истории психологии развития.

Л.С. Выготский подверг критике учение Пиаже об эгоцентризме, утверждая, что эгоцентрическая речь – это не просто проявление незрелости или исчезающий рудимент, а важнейшая переходная форма.

Основное концептуальное отличие заключалось в следующем:

• Пиаже рассматривал эгоцентрическую речь как речь ребенка «со своей точки зрения», которая лишена коммуникативной функции и указывает на неспособность ребенка к социальному взаимодействию на словесном уровне. Она является побочным продуктом его внутреннего мышления.
• Выготский, напротив, интерпретировал эгоцентрическую речь как «речь для себя», подчеркивая ее внутреннюю, регуляторную функцию. Для него это был мост между внешней, социальной речью и внутренней речью, инструмент саморегуляции и планирования действий ребенка. По мере развития эгоцентрическая речь не исчезает, а интериоризируется, превращаясь во внутреннюю речь и становясь основой словесного мышления.

Таким образом, если Пиаже видел в эгоцентрической речи симптом, то Выготский – важный этап развития, выполняющий конкретную психологическую функцию в становлении высших психических процессов. Эта дискуссия оказала огромное влияние на последующие исследования в области психолингвистики и детской психологии, подчеркнув сложную диалектику внешнего и внутреннего, социального и индивидуального в развитии ребенка.

Возрастные особенности развития речи у детей 3-6 лет

Дошкольный возраст – это период бурного развития всех компонентов речи: от тонких различий звуков до сложных грамматических конструкций. Рассмотрим ключевые аспекты этого процесса.

Развитие фонематического слуха

Фонематический слух – это критически ��ажная способность различать и анализировать мельчайшие звуковые единицы (фонемы), из которых состоят слова, а также воспринимать их на фоне шумов и других звуков. Именно фонематический слух позволяет ребенку понимать смысл произнесенных слов, поскольку изменение всего одной фонемы (например, «дом» vs «том») может полностью изменить значение.

Сенситивным периодом для развития фонематического слуха традиционно считается возраст от 6 месяцев до 2 лет, когда мозг ребенка наиболее пластичен и открыт к усвоению звуковой системы родного языка. Однако этот процесс не завершается к двум годам, а продолжает активно совершенствоваться на протяжении всего дошкольного возраста. Окончательное созревание зон коры головного мозга, ответственных за фонематическое восприятие, завершается, как правило, к 5-7 годам, что совпадает с началом школьного обучения и освоением письма и чтения.

Динамика появления звуков в речи ребенка в период от 3 до 6 лет выглядит следующим образом:

• К началу третьего года жизни большинство детей уже способны различать на слух все звуки речи, даже если не могут правильно их произносить.
• К 4 годам в речи ребенка должны уверенно появиться свистящие звуки (С, З, Ц). Однако шипящие (Ш, Ж, Ч, Щ) и сонорные (Л, Ль, Р, Рь) звуки в этом возрасте еще могут отсутствовать или произноситься искаженно, что считается нормой.
• К 5 годам дети, как правило, осваивают шипящие звуки (Ш, Ж, Ч, Щ).
• Звуки Л, Ль, Р, Рь обычно появляются в речи ребенка в возрасте 5-6 лет. При этом на этапе освоения допустимы временные замены, например:
  • «луна» может произноситься как «йуна» или «вуна».
  • «рама» может звучать как «лама», «йама» или даже «вама».

Важно отметить, что если ребенок произносит звук «Р» гортанно (так называемый «французский» или «велярный Р») в любом возрасте, рекомендуется ранняя консультация логопеда, поскольку это может указывать на органические или функциональные нарушения, которые требуют коррекции. И что из этого следует? Чем раньше будет проведена диагностика и начата коррекция, тем выше шансы на полное исправление произношения и предотвращение дальнейших проблем с письмом и чтением.

Формирование словарного запаса

Словарный запас ребенка состоит из двух взаимосвязанных, но различных компонентов:

• Пассивный словарь: Слова, которые ребенок понимает, но активно не использует в собственной речи.
• Активный словарь: Слова, которые ребенок не только понимает, но и регулярно использует в повседневном общении.

В норме пассивный словарь всегда превалирует над активным, так как ребенок понимает гораздо больше, чем может сказать. Качество и количество словарного запаса являются одним из наиболее важных показателей общего уровня развития речи и, как следствие, познавательной сферы ребенка.

Динамика роста словарного запаса в дошкольном возрасте демонстрирует впечатляющие темпы:

• К 3 годам активный словарный запас ребенка составляет примерно 1000-1500 слов. Речь становится более разнообразной, появляются предложения из 3-4 слов.
• К 4 годам количество используемых слов увеличивается до 1900. В речи по-прежнему преобладают существительные, прилагательные и глаголы, но ребенок начинает активно употреблять местоимения, наречия и числительные, что свидетельствует о развитии грамматической структуры.
• К 5 годам активный словарный запас достигает 2000-2500 слов. Речь становится значительно сложнее, появляются сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.
• К 6-7 годам, к моменту поступления в школу, активный словарный запас ребенка составляет уже 3500-5000 слов. Это позволяет ему свободно общаться, выражать сложные мысли и полноценно участвовать в учебной деятельности.

Усвоение грамматического строя речи

Грамматический строй речи – это сложная система языковых категорий и правил, которая позволяет ребенку правильно соединять слова в предложения, изменять их по числам, падежам, родам и временам. Он включает в себя морфологию (изменение форм слов), синтаксис (построение фраз и предложений) и словообразование (создание новых слов по аналогии). Важно отметить, что грамматический строй усваивается ребенком не путем заучивания правил, а преимущественно самостоятельно, в процессе повседневного общения со взрослыми и сверстниками, методом проб и ошибок.

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев предложил одну из наиболее полных классификаций этапов формирования грамматического строя речи, которая включает три основных периода:

• I период (от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев): Этот период характеризуется так называемыми «аморфными словами-корнями». Ребенок использует слова в неизменном виде, без окончаний, суффиксов и приставок. Смысл высказывания часто доносится с помощью интонации, жестов и контекста. Например, «дай мяч» может звучать как «дай мя» или просто «мя». Речь носит телеграфный характер.
• II период (от 1 года 10 месяцев до 3 лет): В этом периоде происходит активное усвоение грамматической структуры предложения и формирование базовых грамматических категорий. Ребенок начинает замечать связь между словами, использовать различные формы одного слова (например, «кошка» – «кошки»), появляются первые флексии (окончания). Начинается усвоение служебных слов – предлогов, союзов, которые помогают выражать синтаксические отношения. Интересно, что предлоги начинают усваиваться уже после того, как ребенок освоит первые флексии. Активно появляются простые распространенные предложения.
• III период (от 3 до 7 лет): Это наиболее интенсивный период усвоения морфологической системы родного языка, включая склонения существительных, спряжения глаголов, согласование прилагательных с существительными. Ребенок систематизирует грамматические формы, усваивает многие единичные формы и исключения из правил. На этом этапе значительно сокращается так называемое «словотворчество» – явление, когда ребенок по аналогии создает новые слова, основываясь на известных ему грамматических моделях. Примеры «словотворчества» могут быть весьма забавными:
  • «Огонята» – маленькие огоньки.
  • «Сердитки» – морщинки на лице, выражающие сердитость.
  • «Ползук» – червяк, который ползет.
  • «Мазелин» – вазелин (по аналогии с «мазать»).

  По мере овладения частными правилами грамматики и расширения словарного запаса, такие окказионализмы постепенно исчезают из речи. К 4,5-5 годам дети, как правило, уже полностью овладевают основными грамматическими категориями, правильно используют единственное и множественное число, склоняют именные части речи и употребляют существительные во всех падежах. Однако до 4 лет в речи могут встречаться случаи неподвижного ударения при словоизменении (например, «на конé» вместо «на кóне») или тенденции унификации основы (например, «пени» вместо «пни», «левы» вместо «львы»). После 4 лет эти явления, как правило, исчезают, хотя могут сохраняться нарушения чередования в основах глагола (например, «заплатю» вместо «заплачу»).

Таким образом, развитие речи в дошкольном возрасте – это комплексный и многогранный процесс, в котором каждый компонент – от фонематического слуха до грамматического строя – проходит свой путь становления, тесно переплетаясь с общим когнитивным и социальным развитием ребенка.

Возрастные особенности развития мышления у детей 3-6 лет

Дошкольный возраст – это не только эпоха языковых открытий, но и период стремительной эволюции мыслительных процессов. Он характеризуется последовательным развитием и сменой ведущих форм мышления: от наглядно-действенного к наглядно-образному, с появлением первых элементов словесно-логического мышления.

Наглядно-действенное мышление

Наглядно-действенное мышление – это самая ранняя форма мышления, где решение задачи осуществляется путем непосредственного, практического действия с предметами. Ребенок «мыслит руками», манипулируя объектами, переставляя их, пробуя различные варианты решения. Это мышление, которое «включено» в практическую деятельность.

Оно особенно интенсивно развивается у ребенка с 3-4 лет. На этом этапе малыш не просто осваивает свойства предметов, но и учится оперировать ими, устанавливать элементарные причинно-следственные связи через свои действия. Например, чтобы достать игрушку, лежащую за диваном, ребенок может использовать палку, не осознавая еще принцип рычага, но решая задачу методом проб и ошибок. Постепенно, на базе развивающейся речи и воображения, наглядно-действенное мышление совершенствуется, становясь более целенаправленным и менее хаотичным. Оно служит краеугольным камнем для формирования более сложных форм мышления, в частности, наглядно-образного.

Наглядно-образное мышление

Наглядно-образное мышление преобладает у детей дошкольного возраста и является логическим продолжением наглядно-действенного. Оно начинает формироваться с 3-4 лет и активно развивается в 5-6 лет, становясь ведущим к концу дошкольного периода. Ключевая особенность этой формы мышления заключается в том, что ребенок может решать задачи не путем непосредственных практических действий, а на основе представлений и образов, запечатленных в его памяти.

Теперь ребенок способен мысленно оперировать образами предметов, представлять их изменения, их взаимоотношения. Например, он может представить, как будет выглядеть домик из кубиков, прежде чем начать его строить. Становление наглядно-образного мышления тесно связано с развитием произвольной памяти, которая позволяет удерживать и воспроизводить образы в сознании, а также с развитием воображения, дающего возможность создавать новые образы на основе имеющихся представлений. Это значительно расширяет возможности ребенка по познанию мира, позволяя ему оперировать не только тем, что находится непосредственно перед ним, но и тем, что отсутствует в данный момент.

Элементы словесно-логического мышления

Словесно-логическое мышление – это высшая форма мышления, оперирующая понятиями, суждениями и умозаключениями. Оно предполагает умение анализировать информацию, выявлять существенные признаки, устанавливать логические связи и делать выводы, основываясь на словесных обозначениях.

Хотя в полной мере словесно-логическое мышление формируется уже в школьном возрасте (7-8 лет и далее), его элементы начинают активно развиваться у дошкольников в период с 5 до 7 лет. В этом возрасте ребенок уже способен оперировать словами как знаками, замещающими реальные предметы, что является основой для развития знаковой функции сознания. Он начинает понимать логику простейших рассуждений, учится сравнивать, классифицировать, обобщать и устанавливать причинно-следственные связи, хотя часто еще с опорой на наглядность.

К концу дошкольного возраста проявляется четкая тенденция к обобщению и установлению более сложных связей между явлениями. Например, ребенок может понять, что «все животные едят», хотя и не может сформулировать это как абстрактное понятие. Эта элементарная форма словесно-логического мышления, формирующаяся примерно к 5,5-6 годам, становится фундаментом для успешного освоения школьной программы, где требуется умение работать с абстрактными понятиями и логическими операциями.

Таким образом, развитие мышления в дошкольном возрасте – это сложный, динамичный процесс, в котором каждая форма мышления прокладывает путь для следующей, постепенно приближая ребенка к овладению абстрактным и логическим познанием мира.

Закономерности и механизмы взаимосвязи речевого и мыслительного развития

Взаимосвязь речи и мышления – это не просто параллельное развитие двух независимых функций, а глубокое, диалектическое единство, в котором они постоянно влияют друг на друга, взаимно обогащая и перестраивая всю психическую систему. Это системообразующие факторы, которые лежат в основе становления познавательной сферы и личности в целом.

Можно с уверенностью утверждать, что развитие речи ребенка оказывает мощное стимулирующее воздействие на развитие мышления и всех высших познавательных процессов – памяти, внимания, восприятия. И наоборот: по мере усложнения мыслительных операций, возникает потребность в более точных и богатых речевых средствах для их выражения. Эти процессы неразрывно переплетены, и нарушения в одном из них неизбежно сказываются на другом.

Речь выступает как главный инструмент мышления. Слова не только обозначают предметы и явления, но и несут в себе обобщенное знание о них. Благодаря речи ребенок получает доступ к информации, которую невозможно воспринять исключительно через органы чувств. Мы можем говорить о прошлом, будущем, о невидимых явлениях, абстрактных понятиях – все это возможно благодаря слову.

Возникновение и активное развитие речи в дошкольном возрасте существенно перестраивает всю психическую сферу человека. Она опосредует формирование:

• Восприятия: Речь помогает выделить существенные признаки предметов, категоризировать их, сделать восприятие более осмысленным и целенаправленным.
• Памяти: Словесное обозначение облегчает запоминание и воспроизведение информации, переводит механическую память в логическую.
• Внимания: С помощью речи взрослый может привлечь и удерживать внимание ребенка на определенном объекте или явлении, а сам ребенок учится произвольно управлять своим вниманием через внутреннее проговаривание.
• Мышления: Как уже было сказано, речь является основой для формирования понятийного, словесно-логического мышления.

В дошкольном возрасте интенсивное развитие речи напрямую способствует усвоению понятий. Овладевая словами, ребенок не просто запоминает названия, но и усваивает стоящие за ними обобщения. Например, слово «птица» включает в себя множество конкретных образов (воробей, голубь, орел), но через слово ребенок усваивает их общие, существенные признаки.

Овладение речью окружающих людей, их языком и культурой приводит к качественному сдвигу в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Благодаря языку дети начинают мыслить обобщенно, выходя за рамки конкретной ситуации. Словесно-логические формы мышления, которые начинают зарождаться в этом возрасте, базируются на развитии знаковой функции сознания. Это означает, что ребенок учится оперировать не самими предметами, а их знаками – словами и числами, которые замещают реальные объекты.

Для полноценного развития мышления ребенка крайне важно формирование способности к умозаключениям. Умозаключения – это способ опосредованного познания действительности, позволяющий получать новые знания из уже имеющихся. Речь является необходимым условием для построения и выражения этих умозаключений.

Нормальное, своевременное и правильное речевое развитие позволяет ребенку постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний об окружающем мире, задавать вопросы и получать на них ответы. Это создает прочную базу для дальнейшего интеллектуального роста.

Период от 3 до 9 лет считается наиболее благоприятным, или сенситивным, для развития всех интеллектуальных и творческих способностей. В это время психические функции ребенка максимально пластичны и отзывчивы на развивающие воздействия. Поэтому именно в дошкольном возрасте требуется приложить максимальные усилия для комплексного развития речи, восприятия, памяти, внимания и мышления, чтобы заложить прочный фундамент для будущих успехов в обучении и жизни.

Эффективные методы и приемы педагогического воздействия

Для обеспечения гармоничного и полноценного развития речи и мышления у дошкольников необходимо целенаправленное, систематическое и продуманное педагогическое воздействие. Оно должно основываться на понимании возрастных особенностей и ведущих видов деятельности ребенка.

Роль взрослого и целенаправленное обучение

Ключевая роль в стимуляции развития речи и мышления принадлежит взрослому – родителям, воспитателям, педагогам. Недостаточно просто ждать, пока ребенок «сам заговорит» или «сам додумается». Целенаправленное воспитание и обучение являются главными движущими силами развития. Взрослые должны не просто общаться с детьми, но и активно передавать им знания, понятия, способы мышления и речевые модели, которые дети не могут освоить самостоятельно или усваивают лишь фрагментарно. Это предполагает создание обогащенной речевой среды, стимулирование познавательной активности и организацию специальных развивающих занятий. Каким образом педагогам и родителям удастся достичь максимальной эффективности в этом процессе?

Игровая деятельность как ведущий метод

Игра – это не просто развлечение, а ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте. Именно в игре происходит наиболее интенсивное развитие всех психических функций ребенка, и речь здесь не исключение. Через игру ребенок познает мир, накапливает знания, развивает мышление и воображение, осваивает родной язык и учится эффективному общению. Речевое развитие в дошкольном возрасте органично вплетено в контекст игры, что делает ее основным инструментом педагогического воздействия.

Для развития различных аспектов речи и мышления можно использовать разнообразные игры:

• Для развития фонематического слуха:
  • «Далеко и близко»: Игра, направленная на различение громкости звука и его источника. Взрослый произносит слова или звуки с разной громкостью, а ребенок определяет, «далеко» или «близко» находится «звук».
  • «Правильно – неправильно»: Взрослый произносит слова, иногда специально допуская ошибки в звукопроизношении (например, «сапка» вместо «шапка»). Ребенок должен хлопнуть в ладоши, если слышит неправильное слово, и назвать его правильно.
  • «Лишний слог»: Взрослый произносит ряд слогов, один из которых отличается (например, «па-па-па-ба»). Ребенок должен определить, какой слог был «лишним».
  • «Звук-потеряшка»: Взрослый называет слово, а затем просит ребенка найти в нем определенный звук или определить, какой звук «потерялся» (например, в слове «огурец» потерялась «ц» — «огуре»).
  • «Дострой недостающий слог или слово»: Взрослый начинает слово или фразу, а ребенок заканчивает (например, «Ко-ро-…» — «ва», «Жук жужжит, а муха…»).
  • «Ты мое эхо»: Ребенок должен точно повторить за взрослым ряд звуков, слогов или слов.
• Для развития логического мышления и связной речи:
  • «Отгадай-ка»: Взрослый описывает предмет, животное или явление, не называя его, а ребенок должен отгадать. Это стимулирует анализ признаков и их обобщение.
  • «Похож – не похож»: Дети сравнивают два предмета или изображения, находя сходства и различия, аргументируя свои ответы.
  • «Что кому нужно?»: Дети соотносят предметы с их назначением или с теми, кому они принадлежат (например, «врачу – фонендоскоп», «повару – половник»).
  • «Сравни картинки»: Найди отличия, объясни, чем похожи.
  • «Вершки и корешки»: Игра на классификацию овощей (что растет над землей, а что под землей).
  • «Что было, а что будет»: Развитие причинно-следственных связей. «Что было, если пошел дождь?» – «Лужи, мокрая одежда». «Что будет, если наступит зима?»
  • «Придумай предложение»: Взрослый называет несколько слов, а ребенок должен составить с ними связное предложение.

Помимо традиционных игр, развитию мышления способствуют дидактические игры, загадки, головоломки, а также такие современные подходы, как детское экспериментирование и проектная деятельность, которые позволяют ребенку самостоятельно исследовать мир и формулировать выводы. Для стимуляции развития словесно-логического мышления рекомендуется начинать работу как можно раньше, основываясь на ощущениях и восприятии ребенка, что значительно облегчит дальнейшее адаптацию к школьному обучению.

Формирование словарного запаса и грамматического строя

Расширение словарного запаса и усвоение грамматического строя речи – это непрерывный процесс, который требует систематичности и вовлеченности взрослого:

• Активное общение в повседневной жизни: Разговоры с ребенком на разные темы, ответы на его вопросы, комментирование происходящего – все это обогащает его пассивный и активный словарь.
• Чтение книг: Регулярное чтение сказок, рассказов, стихов не только развивает фантазию, но и знакомит ребенка с новыми словами, оборотами речи, правильными грамматическими конструкциями.
• Метод наблюдения: Совместное наблюдение за явлениями природы, животными, людьми с последующим обсуждением увиденного позволяет пополнять словарь конкретными и абстрактными понятиями.
• Рассматривание картин и иллюстраций: Обсуждение изображений, описание их деталей, составление рассказов по картинкам стимулирует активное использование слов и построение связных высказываний.
• Совместное проведение времени за занятиями: Привлечение ребенка к бытовым делам, объяснение действий, называние предметов и их свойств в процессе совместной деятельности также способствует формированию словаря.

Важно помнить, что процесс усвоения новых слов и грамматических форм должен быть не стихийным, а систематичным и управляемым педагогом, чтобы обеспечить правильность, полноту и точность их использования в речи ребенка.

Диагностика и коррекция нарушений развития речи и мышления

Своевременная диагностика уровня развития речи и мышления является краеугольным камнем для эффективной педагогической работы. Она позволяет выявить потенциальные трудности, определить их причины и разработать адекватную коррекционную программу.

Диагностические методики оценки речевого развития

Диагностика речевого развития – это комплексное обследование, цель которого – оценить состояние всех компонентов речевой системы ребенка. В детских садах и специализированных учреждениях такие исследования проводятся регулярно для правильной организации работы по развитию речи, ее планирования и корректирования занятий.

В целом, исследования в области диагностики речевого развития дошкольников ведутся по двум основным направлениям:

1. Изучение речи в связи с интеллектуальной деятельностью: Здесь речь рассматривается как индикатор общего умственного развития ребенка.
2. Исследование собственно речи во всех ее аспектах: Детальный анализ фонетики (звукопроизношение), словарного запаса (активный и пассивный словарь), грамматического строя (морфология, синтаксис) и связной речи (способность строить рассказы, диалоги).

Среди наиболее известных и часто используемых методик для выявления уровня речевого развития можно выделить:

• Методики О.С. Ушаковой и Е.М. Струниной: Эти методики широко применяются для диагностики речевого развития детей старшего дошкольного возраста. Они позволяют оценить словарный запас, грамматический строй, фонетическую сторону речи и уровень связного высказывания.
• Методика О.А. Безруковой и О.Н. Каленковой: Разработана специально для определения уровня речевого развития детей от 3 до 7 лет. Ее преимущество заключается в предоставлении объективной оценки на основе как количественных, так и качественных показателей, что позволяет получить комплексную картину.

Диагностика, как правило, включает следующие компоненты:

• Изучение понимания речи (импрессивная речь): Насколько ребенок понимает обращенную к нему речь, инструкции, вопросы.
• Оценка словарного запаса (экспрессивная речь): Объем активного словаря, умение называть предметы, действия, признаки.
• Понимание и использование предлогов: Способность правильно употреблять предлоги (на, под, за, в и т.д.) и понимать их значение в пространственных отношениях.
• Исследование фонематического слуха: Логопед обследует способность ребенка определять источник звука, различать похожие слова (например, «бочка» – «почка», «коса» – «коза»), выделять звуки в словах.

Для стандартизации оценки уровня общего и речевого развития используются количественные показатели. Например, для детей 6 лет могут быть установлены следующие критерии:

• Высокий уровень: 80-100% выполнения заданий.
• Средний уровень: 50-79% выполнения заданий.
• Низкий уровень: 49% и ниже выполнения заданий.

Для детей 4-5 лет показатели могут быть скорректированы с учетом возрастных норм:

• Высокий уровень: 60-100% выполнения заданий.
• Средний уровень: 30-59% выполнения заданий.
• Низкий уровень: 29% и ниже выполнения заданий.

Причины и проявления нарушений речевого развития (ЗРР)

Нарушение речевого развития (ЗРР) является серьезным патологическим фактором, оказывающим негативное влияние на психическое, эмоциональное, когнитивное и социальное развитие личности ребенка. Причины ЗРР могут быть разнообразными и подразделяются на две основные группы:

1. Медицинские (органические) причины:
   • Нарушения слуха и зрения (даже незначительные могут влиять на формирование речи).
   • Нарушения центральной нервной системы (ЦНС) различной этиологии (например, перинатальные повреждения, родовые травмы, инфекции, перенесенные в раннем возрасте).
   • Генетические факторы.
   • Такие состояния, как задержка психического развития (ЗПР), незрелость ребенка, глухота, аутизм являются частыми причинами ЗРР. При этом ЗПР составляет более половины всех случаев патологии речи.
2. Социальные причины:
   • Неблагоприятные условия воспитания ребенка (педагогическая запущенность, дефицит общения со взрослыми).
   • Недостаточное или искаженное речевое окружение.
   • Постоянно работающие в фоновом режиме телевизор и радио могут стать причиной задержки речевого развития, так как ребенок слышит речь, но не участвует в диалоге и не получает полноценного взаимодействия.

Проявления ЗРР у детей 3 лет могут быть очень заметными, затрагивая все стороны речи:

• Звукопроизношение: Искажения, замены или пропуски звуков.
• Словарный запас: Значительное отставание от возрастной нормы, ограниченность активного и пассивного словаря.
• Связная речь: Неспособность строить даже простые предложения, бедность фразовой речи, использование отдельных слов или междометий.
• Грамматическое оформление: Неправильное употребление падежей, родов, чисел, времен, трудности с согласованием слов в предложении.

Эти речевые ограничения могут вызывать у ребенка негативизм, замкнутость, повышенную раздражительность, поскольку он не может адекватно выразить свои желания и мысли, что приводит к фрустрации. Недостаточное развитие фонематического слуха, в частности, приводит к смешению звуков и их заменам, что впоследствии может негативно отразиться на освоении письма и чтения. Нарушения грамматического строя проявляются в неправильном употреблении окончаний, ошибках в использовании предлогов, неверном согласовании прилагательных и существительных (например, «красная яблоко»), ошибках в образовании форм глаголов. Что именно это значит для будущего ребенка? Без своевременной коррекции такие нарушения могут привести к проблемам в школьной успеваемости, социальной адаптации и формированию адекватной самооценки.

Особенности нарушений речи при задержке психического развития (ЗПР)

Особое внимание следует уделить специфике речевых нарушений у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР). Отставание в речевом развитии у этих детей напрямую связано с замедленным темпом развития всех познавательных процессов: мышления, памяти, внимания, воображения. Эти дети часто испытывают трудности с усвоением новых знаний, что неизбежно отражается на формировании их речевой системы.

Для импрессивной речи (понимания речи) детей с ЗПР характерны:

• Недостаточность дифференциации речеслухового восприятия звуков и слов: Они могут плохо различать схожие по звучанию фонемы или слова, что затрудняет понимание устной речи.
• Неразличение смысла близких по семантике слов: Например, могут путать «большой» и «огромный», «грустный» и «обиженный», не улавливая нюансов значений.
• Трудности в понимании сложных синтаксических конструкций: Затруднения с пониманием предложений с несколькими придаточными или с инверсией.

Экспрессивная речь (активное использование речи) детей с ЗПР характеризуется следующими особенностями:

• Частые и стойкие нарушения звукопроизношения: Дислалия, дизартрия (стертая дизартрия), которые проявляются в искажении, замене или отсутствии большого количества звуков.
• Недостаточная сформированность словарного запаса: Ограниченный активный и пассивный словарь, преобладание бытовой лексики, трудности с подбором синонимов и антонимов, а также с использованием обобщающих понятий.
• Недостаточная сформированность грамматического строя речи: Множественные аграмматизмы – ошибки в согласовании слов, падежных окончаниях, употреблении предлогов, построении предложений.
• Речевая инактивность: Дети с ЗПР часто мало говорят, избегают общения, не проявляют инициативы в диалоге, что еще больше замедляет их речевое развитие.

Учитывая комплексный характер этих нарушений, коррекционная логопедическая работа при нарушениях речи у дошкольников с ЗПР должна проводиться исключительно совместно с психокоррекционной работой. Это означает, что усилия должны быть направлены не только на исправление речевых дефектов, но и на стимуляцию общего познавательного развития – внимания, памяти, мышления, восприятия. Только такой интегрированный, междисциплинарный подход может обеспечить максимальную эффективность коррекции и помочь ребенку полноценно развиваться.

Заключение

Исследование взаимосвязи развития речи и мышления у детей дошкольного возраста (3-6 лет) наглядно демонстрирует сложность и многогранность этих процессов. Мы убедились, что дошкольный возраст является критическим, или сенситивным, периодом, когда закладываются фундаментальные основы для становления высших психических функций. Речь и мышление, изначально имеющие разные генетические корни, в процессе онтогенеза сливаются в единую систему, образуя словесное мышление, которое становится центральным инструментом познания мира и саморегуляции.

Анализ теоретических подходов Л.С. Выготского и Ж. Пиаже позволил углубиться в понимание механизмов развития понятий и природы эгоцентрической речи, подчеркнув ее ключевую роль в переходе от внешней к внутренней речи (по Выготскому) или ее связь с незрелостью мышления (по Пиаже). Отечественная психология, вслед за Выготским, акцентирует внимание на социальном происхождении речи и ее формирующей роли для мышления.

Детальное рассмотрение возрастных особенностей показало динамику развития фонематического слуха, впечатляющий рост словарного запаса и последовательное усвоение грамматического строя речи по А.Н. Гвоздеву. Параллельно с этим, мышление ребенка эволюционирует от наглядно-действенного к наглядно-образному, постепенно включая элементы словесно-логического, что открывает путь к абстрактному познанию.

Очевидна неразрывная связь этих процессов: речь выступает не только как средство выражения мысли, но и как мощный двигатель ее развития, перестраивая все познавательные функции. В свою очередь, развитие мышления стимулирует обогащение и усложнение речевых форм.

Практическое значение данного исследования заключается в обосновании необходимости целенаправленного педагогического воздействия. Игровая деятельность, как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, должна активно использоваться для стимуляции как речи, так и мышления, с применением конкретных методик и приемов.

И, наконец, критически важным аспектом является своевременная диагностика и коррекция возможных нарушений. Мы рассмотрели основные диагностические методики и проанализировали причины и проявления задержек речевого развития, а также специфику нарушений речи у детей с задержкой психического развития. Подчеркнута необходимость комплексного, междисциплинарного подхода, объединяющего усилия логопедов и психологов, для обеспечения полноценного развития ребенка.

В заключение, можно утверждать, что взаимосвязь развития речи и мышления является одним из наиболее фундаментальных аспектов детской психологии и педагогики. Глубокое понимание этой взаимосвязи, а также применение научно обоснованных методов диагностики и коррекции, являются залогом успешного формирования гармоничной личности и полноценной познавательной сферы ребенка. Перспективы дальнейших исследований в этой области остаются широкими, требуя постоянного обновления знаний и разработки инновационных подходов к поддержке и развитию детей дошкольного возраста.

Список использованной литературы

1. Аверин, В. А. Психология раннего детства. Санкт-Петербург: Питер, 2000.
2. Алексеева, М. М., Яшина, В. И. Речевое развитие дошкольников. Москва: Академия, 1999.
3. Башаева, Т. В. Готовим ребенка к школе: развиваем познавательные способности. Внимание, восприятие, память, мышление, речь, воображение: диагностика, тесты, упражнения для детей 4-7 лет. Ярославль: Академия развития, 2008.
4. Бурлакова, И. А. Развитие познавательных способностей в дошкольном возрасте. Москва: МГППУ, 2005.
5. Брушлинский, А. В., Поликарпов, В. А. Мышление и общение. Самара: Самарский дом печати, 1999.
6. Выготский, Л. С. Мышление и речь. 5-е изд., испр. Москва: Лабиринт, 1999.
7. Выготский, Л. С., Лурия, А. Р. Ребенок и его поведение // Дошкольное образование. 2006. № 20, 21, 22.
8. Галигузова, Л. Н., Смирнова, О. Е. О чем разговаривают дошкольники. Москва: ИНТОР, 1996.
9. Ильяшенко, М. В. Актуальные проблемы культуры речевого общения старших дошкольников. Елец: Елецкий гос. ун-т им. И. А. Бунина, 2007.
10. Каплунович, И. Я. Структура и основные этапы развития образного мышления в дошкольном детстве // Вопросы психологии. 2004. № 5. С. 47-56.
11. Магомедханова, У. Ш. Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников: автореферат дис. … кандидата психологических наук: 19.00.07 / Моск. пед. гос. ун-т. Москва, 2005.
12. Особенности общения с дошкольниками. Москва: Академия, 2000.
13. Сохин, Ф. А. Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников. Воронеж: МОДЭК, 2005.
14. Развитие мыслительных способностей дошкольников и младших школьников: методические рекомендации. Магнитогорск: МаГУ, 2006.
15. Стеркина, Р. Б., Антонова, Т. В. Общение детей в детском саду и семье. Москва: Педагогика, 2000.
16. Тугулева, Г. В. Дидактические условия преемственности в развитии мышления дошкольников и младших школьников: автореферат дис. … кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Магнитог. гос. ун-т. Магнитогорск, 2006.
17. Ушакова, Т. Н., Бартенева, З. С. Психологическое содержание речи ребенка 3-5 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 56-65.
18. Ушакова, О. Развитие речи детей 4-7 лет // Дошкольное воспитание. 1995. № 1. С. 59-66.
19. Ушакова, О. С. Развитие речи детей дошкольного возраста. Москва, 2006.
20. Ушакова, О. С., Струнина, Е. Методики выявления уровня речевого развития детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание. 1998. № 9. С. 71-78.
21. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка: со вступительной статьей проф. Л. С. Выготского. Электронная библиотека МГППУ. URL: https://psychlib.ru/mgppu/PRm-1932/PRm-412.htm (дата обращения: 15.10.2025).
22. Л.С. Выготский и Ж. Пиаже: две концепции психической инверсии // GESJ. URL: https://gesj.ru/upload/iblock/9a4/9a41926715f60b970634ed1f9e5a4077.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
23. Концептуальные отличия в понимании эгоцентризма детского мышления и речи Ж. Пиаже и Л. С. Выготским // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kontseptualnye-otlichiya-v-ponimanii-egotsentrizma-detskogo-myshleniya-i-rechi-zh-piazhe-i-l-s-vygotskim (дата обращения: 15.10.2025).
24. Нарушения развития речи у детей с задержкой психического развития // CyberLeninka. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/narusheniya-razvitiya-rechi-u-detey-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 15.10.2025).
25. Специфика речевого развития детей дошкольного возраста с задержкой психического развития // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/archive/540/118159/ (дата обращения: 15.10.2025).
26. Сензитивные периоды развития детей дошкольного возраста // Молодой ученый. URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/190/10850/ (дата обращения: 15.10.2025).
27. Задержка речевого развития у детей // РМЖ. Медицинское обозрение. URL: https://rmj.ru/articles/pediatriya/Zaderghka_rechevogo_razvitiya_u_detey/ (дата обращения: 15.10.2025).
28. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста. БГПУ. URL: https://bgpu.by/wp-content/uploads/2019/02/%D0%94%D0%B8%D0%B0%D0%B3%D0%BD%D0%BE%D1%81%D1%82%D0%B8%D0%BA%D0%B0-%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%B2%D0%B8%D1%82%D0%B8%D1%8F-%D0%B4%D0%B5%D1%82%D0%B5%D0%B9-%D0%B4%D0%BE%D1%88%D0%BA%D0%BE%D0%BB%D1%8C%D0%BD%D0%BE%D0%B3%D0%BE-%D0%B2%D0%BE%D0%B7%D1%80%D0%B0%D1%81%D1%82%D0%B0.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
29. Тема 3.3.4 Развитие мышления в дошкольном возрасте. Электронная библиотека БГПУ. URL: http://elib.bspu.by/bitstream/doc/22026/1/Тема%203.3.4%20Развитие%20мышления%20в%20дошкольном%20возрасте.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
30. Нормы Речевого Развития Детей. ИМЧ РАН. URL: https://www.imch.ras.ru/normy-rechevogo-razvitiya-detey (дата обращения: 15.10.2025).
31. Сенситивные периоды развития ребенка (по Л.С. Выготскому) // Сфера Пресс. URL: https://sferapress.ru/articles/65/5931 (дата обращения: 15.10.2025).
32. Методика определения уровня речевого развития детей дошкольного возраста. НМЦ. URL: http://nmc.edu.ru/wp-content/uploads/2016/06/%D0%91%D0%B5%D0%B7%D1%80%D1%83%D0%BA%D0%BE%D0%B2%D0%B0_%D0%9C%D0%B5%D1%82%D0%BE%D0%B4%D0%B8%D0%BA%D0%B0_%D0%BE%D0%BF%D1%80%D0%B5%D0%B4%D0%B5%D0%BB%D0%B5%D0%BD%D0%B8%D1%8F_%D1%83%D1%80%D0%BE%D0%B2%D0%BD%D1%8F_%D1%80%D0%B5%D1%87%D0%B5%D0%B2%D0%BE%D0%B3%D0%BE.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
33. Диагностика речевого развития детей дошкольного возраста. МГУ. URL: https://mgu.su/upload/iblock/d9e/d9e36873105ff7618237190bf03b8796.pdf (дата обращения: 15.10.2025).
34. Психофизиология ребенка: Психофизиологические основы детской валеологии. ПедЛиб. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0038/2_0038-56.shtml (дата обращения: 15.10.2025).