Особенности речевых нарушений у детей с выраженными нарушениями зрения и методические рекомендации по их коррекции

В современном мире, где визуальная информация доминирует в процессе познания и коммуникации, нарушения зрения у детей становятся одной из наиболее острых проблем дефектологии. По данным Министерства здравоохранения, более миллиона детей в России страдают различными заболеваниями глаз, и эта цифра, к сожалению, ежегодно растет; к 2025 году прогнозируется увеличение числа детей с проблемами зрения на 25%. Это не просто медицинская статистика; это судьбы тысяч детей, чье развитие, в том числе и речевое, может быть значительно затруднено.

Данная курсовая работа посвящена изучению проявлений речевых нарушений у детей с выраженными нарушениями зрения и разработке методических рекомендаций по организации и проведению эффективной логопедической работы с этой категорией детей. Актуальность исследования обусловлена не только возрастающей распространенностью зрительных патологий, но и глубоким влиянием зрительной депривации на все аспекты психического развития ребенка, включая формирование его речевой системы. Объект исследования – процесс речевого развития детей с выраженными нарушениями зрения, а предмет – специфические проявления речевых нарушений у данной категории детей и методы их коррекции.

Цель работы – теоретическое и методологическое исследование, направленное на систематизацию знаний о речевых нарушениях у детей с выраженными нарушениями зрения и разработку практических рекомендаций для специалистов. Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть понятийный аппарат дефектологии, ее разделов и основных теоретических концепций развития детей с нарушениями.
2. Проанализировать влияние зрительной депривации на формирование высших психических функций и общую двигательную активность детей.
3. Систематизировать особенности речевого развития, обусловленные зрительной депривацией, и привести классификации речевых нарушений.
4. Представить эффективные методы диагностики речевых нарушений и принципы их адаптации для детей с зрительной депривацией.
5. Разработать детализированные методические рекомендации по принципам, направлениям, формам и приемам логопедической коррекции.
6. Сформулировать рекомендации по организации оптимальной коррекционно-развивающей среды и эффективному междисциплинарному взаимодействию.

Структура курсовой работы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. В первой главе рассматриваются теоретические основы дефектологии и влияние зрительной депривации на общее развитие ребенка. Вторая глава посвящена анализу специфических речевых нарушений и практическим аспектам логопедической работы. Данное исследование призвано стать теоретической и методологической базой для студентов дефектологического факультета, а также практическим руководством для специалистов, работающих с детьми, имеющими выраженные нарушения зрения и речи.

Теоретические основы изучения нарушений зрения и речи в дефектологии

Дефектология как наука: предмет, задачи, основные отрасли

Дефектология – это обширная и многогранная наука, стоящая на пересечении педагогики, психологии и медицины, ее предметная область охватывает изучение психофизиологических особенностей развития детей с особыми образовательными потребностями. В центре внимания дефектологии находятся закономерности обучения и развития детей, чье формирование отклоняется от типичной нормы по причине умственных или физических недостатков. Главная задача этой дисциплины не просто адаптировать таких детей к социуму, но и максимально раскрыть их потенциал, подготовить к активной и полноценной жизни, сформировать необходимые социальные навыки, обеспечивая их интеграцию в общество.

Внутри дефектологии выделяется ряд специализированных отраслей, каждая из которых фокусируется на конкретном типе нарушений. Логопедия, например, посвящена всестороннему изучению и коррекции различных видов речевых расстройств как у детей, так и у взрослых, выступая ключевым звеном в формировании коммуникативных навыков. Тифлопедагогика – это область, занимающаяся обучением и воспитанием детей с нарушениями зрения, разрабатывая специализированные методики и подходы, учитывающие особенности их восприятия и познания мира. Сурдопедагогика, в свою очередь, занимается проблемами глухих и слабослышащих детей, а олигофренопедагогика – образованием и развитием детей с нарушениями интеллектуального развития. Специальная психология, являясь методологической основой для всех этих отраслей, исследует общие и специфические закономерности психического развития аномальных детей, помогая понять механизмы формирования дефектов и компенсаторных процессов. Таким образом, дефектология в целом и каждая ее отрасль в частности играют критически важную роль в системе коррекционно-педагогической помощи, стремясь к созданию условий для полноценного развития каждого ребенка.

Определение, классификация и этиология нарушений зрения у детей

Нарушение зрения представляет собой комплексное состояние, характеризующееся снижением способности к адекватному визуальному восприятию, ухудшением четкости зрения, обусловленное различными причинами – от аномалий рефракции и аккомодации до серьезных заболеваний глаз. Это не просто дискомфорт, но и значительное препятствие на пути полноценного развития ребенка.

Рассмотрим ключевые термины, часто встречающиеся в контексте зрительных нарушений:

• Амблиопия – это функциональное снижение остроты зрения одного или обоих глаз, которое не поддается полной коррекции очками или контактными линзами. Зачастую оно сопровождается нарушением бинокулярного зрения, изменением поля зрения и дисфункцией глазодвигательных мышц, становясь серьезным препятствием для формирования полноценного визуального образа мира.
• Страбизм (косоглазие) – это патология, при которой нарушается параллельное положение зрительных осей глаз. Это приводит к нарушению бинокулярного зрения, значительно затрудняет выделение отдельных частей объекта, их соотнесение в единое целое, а также точный анализ формы и величины воспринимаемых предметов. Косоглазие часто является одной из причин развития амблиопии.

Классификация нарушений зрения позволяет более глубоко понять специфику каждого случая и разработать адекватные стратегии коррекции:

1. По степени снижения остроты зрения (с коррекцией на лучшем глазу):
   • Слепые: острота зрения составляет от 0 до 0,04. В эту категорию также относятся дети, имеющие высокую остроту зрения (до 1), но при этом поле зрения которых сужено до 10-15 градусов, что делает их функционально слепыми.
   • Слабовидящие: острота зрения находится в диапазоне от 0,05 до 0,4. Эти дети сохраняют остаточное зрение, которое может быть использовано в процессе обучения и ориентации.
   • Дети с пониженным зрением: острота зрения составляет от 0,5 до 0,8. Несмотря на снижение, их зрение позволяет им активно использовать визуальный канал для получения информации, хотя и с определенными ограничениями.
2. По времени наступления слепоты:
   • Слепорожденные: дети, потерявшие зрение до становления речи, что оказывает наиболее глубокое влияние на формирование всех психических функций.
   • Рано ослепшие: потерявшие зрение до 3 лет. В этом случае ребенок уже имеет некоторый визуальный опыт, но его влияние на дальнейшее развитие все еще очень велико.
   • Ослепшие: потерявшие зрение после 3 лет. Чем позже наступает слепота, тем меньшее и более специфическое влияние она оказывает на дальнейшее развитие ребенка, поскольку у него уже сформированы более устойчивые визуальные представления и речевые паттерны.
3. По характеру нарушения:
   • Функциональные нарушения: носят преходящий характер и потенциально поддаются коррекции. К ним относятся косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм. Эти состояния могут быть исправлены с помощью очков, контактных линз, аппаратного лечения или хирургического вмешательства.
   • Органические нарушения: связаны с необратимыми морфологическими изменениями в структуре глаза или зрительного анализатора. Часто сопровождаются поражениями нервной системы и требуют более сложного и длительного коррекционного воздействия.

Этиология (причины) нарушений зрения у детей многообразна и может быть разделена на три основные группы:

• Наследственные причины: передаются генетически от родителей и включают такие заболевания, как катаракта, глаукома, пигментная дегенерация сетчатки и другие.
• Врожденные причины: возникают в период внутриутробного развития или в процессе родов. Сюда относятся внутриутробные инфекции (краснуха, токсоплазмоз), травмы матери во время беременности, недоношенность, а также различные генетические мутации, не всегда имеющие прямую наследственную передачу.
• Приобретенные причины: развиваются после рождения ребенка вследствие внешних факторов. К ним относятся травмы глаза, инфекционные заболевания (например, конъюнктивиты, кератиты), опухоли мозга, затрагивающие зрительные пути, а также неблагоприятные внешние факторы, такие как чрезмерные зрительные нагрузки или отсутствие адекватной гигиены зрения.

Понимание этой сложной системы определений и классификаций является фундаментом для разработки эффективных стратегий диагностики, коррекции и реабилитации детей с нарушениями зрения.

Статистические данные о распространенности нарушений зрения у детей в России и мире рисуют тревожную картину, подчеркивая актуальность данной проблемы. По данным Министерства здравоохранения, в России более миллиона детей страдают различными заболеваниями глаз и нарушениями зрения, включая косоглазие, близорукость, амблиопию и дальнозоркость. Эта цифра не просто статична, она демонстрирует устойчивый ежегодный рост. Статистические данные за период 2017-2018 гг. показывают, что сниженное зрение было выявлено у 4,6% детей дошкольного возраста, а в школьном возрасте этот показатель значительно возрастает, достигая 13%. Особое беспокойство вызывает статистика Роспотребнадзора, согласно которой 15-20% детей в первом классе уже имеют проблемы со зрением. Ежегодно 4% детей в России рождаются с ограничениями по зрению, а прогнозы неутешительны: к 2025 году ожидается увеличение числа детей с проблемами зрения на 25%. Эти данные не только подтверждают масштабность проблемы, но и служат мощным аргументом в пользу интенсификации исследований и разработок в области тифлопедагогики и логопедии для обеспечения своевременной и эффективной помощи этой категории детей.

Концепция Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах и компенсаторных механизмах

Лев Семенович Выготский, выдающийся советский психолог, по праву считается основоположником современной дефектологической науки в России. Его культурно-историческая теория развития психики стала краеугольным камнем в понимании особенностей развития детей с ограниченными возможностями здоровья и заложила фундамент для разработки эффективных коррекционных стратегий.

Центральное место в его концепции занимает идея о первичной и вторичной природе дефекта. Первичные дефекты, по Выготскому, связаны с органическими нарушениями центральной нервной системы (ЦНС) или сенсорных анализаторов, такими как слепота, глухота или умственная отсталость. Они являются прямым следствием биологического повреждения и, как правило, трудно поддаются полному восстановлению. Однако истинная глубина дефекта проявляется не столько в самом первичном нарушении, сколько в его социальных последствиях – вторичных дефектах. Эти вторичные отклонения возникают в социальной среде как результат неадекватного взаимодействия ребенка с окружающим миром из-за его первичного дефекта. Например, при слепоте первичным дефектом является отсутствие зрения, но вторичными могут быть нарушения внимания, памяти, речи, эмоционально-волевой сферы, обусловленные ограниченностью сенсорного опыта и социальных контактов. Важнейшее прозрение Выготского заключается в том, что именно вторичные дефекты, в отличие от первичных, могут быть значительно ослаблены и скорректированы с помощью целенаправленных психолого-педагогических средств, что даёт практическую надежду на полноценное развитие ребёнка.

Выготский подчеркивал, что ребенок с дефектом развивается не просто «менее», а «иначе». Это означает, что его развитие идет по собственному, своеобразному пути, который не является просто редуцированной версией нормального развития. Эта «инаковость» открывает новые возможности для компенсации и формирования уникальных стратегий адаптации.

Культурно-историческая теория развития психики утверждает, что путь формирования личности пролегает через усвоение общественно-исторического опыта, который опосредован знаками и закреплен в языке. Именно через знаково-символическую деятельность, и прежде всего через речь, формируются высшие психические функции (ВПФ). Выготский выделял два уровня развития психики: натуральное, биологически обусловленное, и культурное, социально обусловленное. Культурное развитие, связанное с овладением речью и другими знаками, приводит к формированию ВПФ, которые носят осознанный, произвольный характер и являются продуктом социального взаимодействия.

Центральное положение современной дефектологии, согласно Выготскому, заключается в том, что любой дефект создает стимул для выработки компенсации. Это не пассивное принятие недостатка, а активный процесс перестройки всей системы психических функций, поиск «обходных путей» для достижения целей, которые затруднены из-за первичного дефекта. Коррекционная работа с детьми, имеющими недостатки в развитии, должна строиться именно с опорой на сохранные функции, максимально используя эти компенсаторные возможности. Принцип «обходного пути» означает, что если прямой путь к формированию какой-либо функции заблокирован дефектом, необходимо искать альтернативные способы ее развития, опираясь на другие, сохранные психические процессы.

Л.И. Солнцева, продолжая традиции Выготского, исследовала развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста, отмечая, что эта система не возникает автоматически, а требует целенаправленного научения и педагогического воздействия. Для незрячих и слабовидящих детей особое значение в компенсации зрительного нарушения имеют осязание и слуховое восприятие, а также речь. Осязание становится ведущим анализатором, посредством которого происходит познание окружающего мира, получение информации о форме, структуре, поверхности и температурных признаках предметов. Слух обеспечивает ориентацию в пространстве, восприятие социальных сигналов и развитие речевого общения. Речь, в свою очередь, развиваясь во взаимодействии со всеми сохранными анализаторами и двигательно-мышечной системой, ускоряет формирование предметных действий и способствует их совершенствованию, выступая в роли мощного инструмента познания и компенсации. Таким образом, культурно-историческая теория Выготского и исследования его последователей предоставляют глубокие методологические основы для понимания и организации коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения.

Психофизиологические особенности развития детей с нарушениями зрения

Влияние зрительной депривации на нервно-психическое и двигательное развитие

Глубокое нарушение зрения у ребенка – это не просто снижение остроты восприятия; это каскад системных изменений, затрагивающих все аспекты его психофизиологического развития. Зрительная депривация оказывает выраженное отрицательное воздействие на нервно-психический статус, что находит свое отражение в ряде специфических особенностей.

Прежде всего, значительно снижается двигательная активность детей, особенно отчетливо это проявляется в преддошкольном и дошкольном возрасте. Отсутствие или глубокое ограничение зрительной функции тормозит естественное развитие моторики, что в конечном итоге сказывается на общей координации и способности к самообслуживанию. Зрячий ребенок исследует мир через визуальный поиск, побуждающий его к движению, хватанию, манипулированию. Незрячий ребенок лишен этого мощного стимула, что приводит к замедленному формированию двигательных навыков. Контроль за выполнением движений у него ослаблен, поскольку нет возможности визуально оценить правильность и результат своих действий. Это проявляется в отставании в развитии скоростно-силовых движений (прыжки, метания, бег) у слабовидящих детей по сравнению с нормально видящими. Например, отставание в росте мышечной силы у незрячих детей в возрасте 7-14 лет составляет у мальчиков 3,5-5 кг, у девочек 1-1,5 кг. Более того, нарушения осанки наблюдаются у 59,2% слабовидящих мальчиков и 58% девочек, тогда как у нормально видящих этот показатель составляет 20% и 14% соответственно. Ограниченность двигательной активности, в свою очередь, сужает ��феру для развития крупной и мелкой моторики, что оказывает негативное влияние на последующее формирование речи и письма.

Неудачи и трудности, с которыми сталкивается ребенок с нарушением зрения в обучении, игре, освоении двигательных навыков и пространственной ориентировке, вызывают у него сложные переживания и негативные реакции. Эти эмоциональные отклики могут проявляться в неуверенности в себе, пассивности, самоизоляции, а иногда и в неадекватном поведении или агрессивности. Отсутствие адекватной зрительной обратной связи лишает ребенка возможности быстро и точно корректировать свои действия, что ведет к фрустрации, к которой взрослым необходимо проявлять максимальное внимание и терпение.

Многим детям с нарушением зрения присуще астеническое состояние, характеризующееся хронической усталостью, снижением желания играть, повышенным нервным напряжением и общей утомляемостью. Это состояние усугубляется постоянной необходимостью компенсировать зрительный дефект за счет других анализаторов, что требует значительных энергетических затрат.

В исследованиях Л.С. Выготского, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой неоднократно отмечается отрицательное влияние зрительной патологии на психическое развитие ребенка, его эмоционально-волевую сферу и личностные качества. Л.И. Солнцева указывает, что одной из основных особенностей слепого дошкольника является некоторое общее отставание в развитии по сравнению со зрячим сверстником. Это отставание объясняется меньшим и бедным запасом представлений об окружающем мире, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства и, как следствие, меньшей активностью ребенка в познании.

Потеря зрения формирует своеобразие эмоционально-волевой сферы и характера. Наряду с развитием замечательных волевых качеств, таких как целеустремленность и упорство, у таких детей могут наблюдаться и дефекты воли: импульсивность поведения, повышенная внушаемость, упрямство и негативизм. Эти проявления часто являются защитной реакцией на трудности и ограничения, с которыми ребенок сталкивается ежедневно. Таким образом, зрительная депривация неразрывно связана с глубокими изменениями в нервно-психическом и двигательном развитии, требующими комплексного и системного коррекционного подхода.

Особенности формирования высших психических функций (ВПФ)

Нарушение зрения, особенно врожденное или рано приобретенное, оказывает глубокое и многогранное влияние на формирование всех высших психических функций (ВПФ). Эти функции, будучи продуктом культурно-исторического развития, тесно связаны с сенсорным опытом, и зрительная депривация неизбежно вносит в их становление специфические коррективы.

Восприятие – одна из наиболее сильно страдающих функций. У детей с депривацией зрения ослаблены зрительные ощущения, и восприятие внешнего мира ограничено. Если у нормально видящих детей доминирует зрительное восприятие, то у слабовидящих детей наблюдается преобладание зрительно-двигательно-слухового восприятия. Однако даже при этом процессе отмечается ряд специфических трудностей:

• Замедленность: процесс опознания и анализа объектов происходит значительно медленнее, чем у зрячих сверстников, так как требуется привлечение большего количества незрительных анализаторов.
• Неточность и схематизм: восприятие часто носит обобщенный, недостаточно детализированный характер. Дети испытывают трудности в выделении мелких, но важных деталей, что приводит к формированию схематичных и обедненных представлений.
• Фрагментарность: объекты воспринимаются не как целостный образ, а как набор отдельных, несвязанных элементов. Это затрудняет синтез информации и формирование целостного образа.
• Трудности в овладении сенсорными эталонами: освоение таких базовых понятий, как цвет, форма, величина, пространственное расположение, происходит с большим трудом и требует целенаправленного обучения.

Внимание у детей с нарушениями зрения также имеет свои особенности. В дошкольном возрасте у слабовидящих детей плохо развито произвольное внимание, что отмечают В.П. Ермаков и Г.А. Якунин. Непроизвольное внимание также нарушено из-за недостатка зрительной информации, что проявляется в узком запасе знаний и представлений об окружающем мире. Снижение произвольного внимания обусловлено не только сенсорным дефектом, но и нарушением эмоционально-волевой сферы. Это может проявляться двумя противоположными способами:

• Расторможенность: низкий объем внимания, хаотичность, нецеленаправленность деятельности, быстрая и немотивированная смена видов деятельности.
• Заторможенность и инертность: низкий уровень переключаемости внимания, трудности с концентрацией и длительным удержанием внимания на задаче. В целом, уровень внимания у таких детей часто низкий, характерна рассеянность и пассивность интересов.

Память, особенно зрительная, страдает значительно. Хотя компенсаторно могут развиваться слуховая и тактильная память, общая эффективность запоминания и воспроизведения информации может быть снижена. Дети испытывают трудности с запоминанием и воспроизведением зрительных образов, последовательностей, что влияет на формирование пространственных представлений и обучение.

Мышление развивается в тесной связи с восприятием и речью. Нарушения в формировании сенсорной базы и речевого развития неизбежно сказываются на мышлении. Замедленность восприятия, фрагментарность представлений затрудняют развитие наглядно-образного мышления. Формирование обобщающих понятий и абстрактного мышления требует специальной педагогической работы. Трудности в овладении сенсорными эталонами и бедность жизненного опыта также тормозят развитие логических операций. Таким образом, зрительная депривация не просто ограничивает доступ к визуальной информации, но и глубоко перестраивает весь ход психического развития, требуя комплексного и системного подхода к коррекции всех высших психических функций. Разве не очевидно, что без такого комплексного подхода мы рискуем упустить потенциал каждого ребёнка?

Компенсаторные механизмы в условиях зрительной депривации

Природа, сталкиваясь с дефектом, не оставляет организм беззащитным. В условиях зрительной депривации запускаются мощные компенсаторные механизмы, которые позволяют ребенку адаптироваться к новым условиям и познавать мир «обходными путями», как это гениально сформулировал Л.С. Выготский. Эти механизмы не возникают автоматически, а требуют целенаправленного развития и обучения, что было подтверждено в исследованиях Л.И. Солнцевой.

Для незрячих и слабовидящих детей особое значение в компенсации зрительного нарушения имеют три ведущих анализатора и функция: осязание, слуховое восприятие и речь.

1. Осязание становится ведущим фактором компенсаторного развития незрячего ребенка. Через осязание происходит активное познание окружающего мира. Рука, которая для зрячего является инструментом действия, для незрячего становится «глазом». С помощью осязания ребенок получает наиболее полную и точную информацию о форме, размере, структуре, поверхности, температуре, весе и других физических свойствах предметов. Развитие мелкой моторики рук, тактильной чувствительности и стереогнозиса (способности узнавать предметы на ощупь) становится критически важным для формирования предметных представлений. Осязание в сочетании с активными движениями рук позволяет незрячему ребенку создавать целостный образ объекта, который для зрячего формируется мгновенно с помощью зрения.
2. Слуховое восприятие также играет исключительную роль. Для зрячего человека слух дополняет зрительную картину мира, для незрячего он становится основным каналом получения информации о пространстве, движении, социальных взаимодействиях. Слух позволяет ориентироваться в пространстве, воспринимать звуковые сигналы, распознавать голоса, интонации, что критически важно для развития общения и понимания социального контекста. Развитие фонематического слуха, слухового внимания и памяти является фундаментом для формирования полноценной речи и эффективной коммуникации.
3. Речь, являясь высшей психической функцией, развивается во взаимодействии со всеми сохранными анализаторами и двигательно-мышечной системой. В условиях зрительной депривации речь приобретает особую значимость как мощный инструмент познания, регуляции поведения и компенсации.
   • Познавательная функция: речь позволяет ребенку получать информацию о мире, которая недоступна напрямую через осязание или слух. Через словесные описания, объяснения, рассказы ребенок формирует представления о предметах и явлениях, которые он не может увидеть.
   • Регуляторная функция: речь помогает организовывать собственное поведение, планировать действия, контролировать их выполнение. Внутренняя речь становится инструментом мышления и саморегуляции.
   • Компенсаторная функция: речь способствует ускорению формирования предметных действий и их совершенствованию. Например, словесное описание алгоритма действия помогает незрячему ребенку освоить сложный навык, который зрячий ребенок мог бы освоить через подражание.

Компенсация слепоты представляет собой целостное психическое образование, включающее систему сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов. Эта система обеспечивает адекватное и активное отражение внешнего мира, позволяя незрячим детям воспринимать окружающую реальность и ориентироваться в ней, используя уникальное взаимодействие сохранных анализаторов и высших психических функций. Таким образом, развитие компенсаторных механизмов – это не просто замещение утраченной функции, а сложная перестройка всей психики, направленная на достижение полноценного развития личности.

Специфические проявления речевых нарушений у детей с выраженными нарушениями зрения

Замедленность темпа и особенности лексико-грамматического развития

Формирование речи у детей с выраженными нарушениями зрения, хотя и следует общим закономерностям онтогенеза, значительно усложняется и приобретает специфические черты из-за отсутствия или глубокого ограничения зрительного восприятия. Одно из наиболее очевидных проявлений – это замедленность темпа речевого развития на ранних стадиях онтогенеза. Тифлопсихологи и тифлопедагоги, включая Л.И. Солнцеву, связывают это с недостаточно активным взаимодействием ребенка с окружающим миром в процессе предметно-практической деятельности. Зрячий ребенок активно исследует мир, наблюдает за предметами, их свойствами, действиями взрослых, что стимулирует его к вербализации увиденного. Незрячий ребенок лишен этого мощного стимула, его сенсорный опыт ограничен, что замедляет накопление впечатлений и, как следствие, формирование лексической базы. Начало развития речи у таких детей наблюдается позже, чем у зрячих сверстников. Например, если к трем годам у слепого ребенка отсутствует фразовая речь, это должно стать серьезным поводом для беспокойства родителей и обращения к специалисту.

Второй, не менее значимый аспект – это значительное нарушение лексической стороны речи. Эти трудности проявляются в нескольких формах:

• Непонимание смысловой стороны слова: дети часто используют слова, не до конца понимая их истинное значение. Это связано с тем, что их словарный запас формируется преимущественно на основе слухового восприятия и вербального описания, без непосредственной опоры на зрительный образ.
• «Вербализм»: феномен, описанный в тифлопедагогике, при котором ребенок употребляет слова, не опираясь на конкретные, адекватные представления. Речь может быть внешне развитой, богатой словами, но при этом пустой по содержанию, не отражающей реальный опыт ребенка. Это приводит к тому, что ребенок может правильно называть предметы, не имея при этом четкого представления об их форме, размере, цвете и назначении.
• Эхолалии: непроизвольное повторение слов или фраз, услышанных от других. Это может быть связано с трудностями в понимании значения речи и стремлением имитировать речевые паттерны, не осмысливая их содержание.
• Малое количество слов: общая бедность словарного запаса, особенно активного. Трудности формирования представлений, бедность жизненного и сенсорного опыта из-за неполноценного зрения, а также недостатки в развитии общей и мелкой моторики приводят к отставанию лексической и семантической сторон языка.

В речевом развитии слабовидящих детей часто отмечается преобладание слов с отвлеченным значением над конкретным. Это связано с тем, что конкретные образы, формируемые на основе зрительного восприятия, отсутствуют или искажены, а абстрактные понятия легче усваиваются через словесное объяснение. Такие дети испытывают значительные трудности в осознании слов с переносным смыслом (сравнений, метафор, эпитетов), объясняя их буквально и конкретно. Например, фраза «золотые руки» может быть воспринята как руки из металла, а не как признак мастерства.

Слабовидящие дети значительно отстают от нормы в умении выделять признаки предметов и находить обобщающие слова. Отсутствие возможности видеть множество объектов и сравнивать их по различным параметрам затрудняет формирование категориального мышления и развитие способности к классификации. Л.И. Плаксина указывает на недоразвитие у слабовидящих детей словесной пространственной ориентировки, что проявляется в трудностях использования предлогов, наречий и других слов, обозначающих пространственные отношения.

Таким образом, нарушения зрения приводят к глубоким системным изменениям в лексико-грамматическом развитии, делая речь детей менее точной, содержательной и выразительной, что требует целенаправленной и комплексной логопедической коррекции.

Нарушения звукопроизношения и фонематических процессов

Нарушения звукопроизношения и фонематических процессов являются одними из наиболее распространенных речевых отклонений у детей с нарушениями зрения. Статистика подтверждает, что речевые расстройства у данной категории детей встречаются в полтора-два раза чаще, чем у зрячих сверстников. При этом, как отмечают исследователи, нарушения только звукопроизношения встречаются у относительно небольшой части детей (15,4% обследованных), что свидетельствует о более комплексном характере речевых проблем.

Основная причина повышенной частоты нарушений звукопроизношения (дислалии) у слабовидящих детей кроется в затруднении подражания и наблюдения за движением речевых органов собеседника. Для зрячего ребенка процесс формирования правильного звукопроизношения во многом основан на визуальном подражании: он видит, как взрослый артикулирует звук, как расположены его губы, язык, и пытается повторить это движение. У детей с нарушением зрения этот важнейший канал получения информации либо полностью отсутствует (у тотально слепых), либо значительно ограничен (у слабовидящих). Это затрудняет процесс формирования артикуляционного уклада для правильного произнесения звуков, что приводит к искажениям, заменам или пропускам звуков.

Кроме того, зрительная депривация влияет на развитие фонематического слуха – способности различать и анализировать звуки речи. Хотя слух у незрячих является ведущим анализатором, его использование для тонкой дифференциации фонем требует целенаправленного обучения. Трудности в формировании фонематических представлений могут быть связаны с:

• Ограниченностью слухового опыта: несмотря на повышенную чувствительность слуха, отсутствие зрительной опоры может затруднять выделение существенных фонематических признаков и их соотнесение с конкретными звуками речи.
• Общим отставанием в психическом развитии: нарушения внимания, памяти, мышления, вызванные зрительной депривацией, могут негативно сказываться на формировании сложных аналитико-синтетических операций, необходимых для развития фонематического слуха.

Нарушения фонематического слуха, в свою очередь, влияют на формирование слоговой структуры слова. Дети могут испытывать трудности с правильным воспроизведением многосложных слов, перестановкой слогов, пропуском или добавлением звуков. Это также затрудняет процесс обучения чтению и письму, поскольку фонематический слух является базой для освоения грамоты.

Таким образом, нарушения звукопроизношения и фонематических процессов у детей с нарушениями зрения носят комплексный характер, обусловленный не только непосредственным влиянием зрительного дефекта на артикуляцию, но и его опосредованным воздействием на развитие высших психических функций и сенсорного опыта.

Нарушения связной речи и письменной речи (дисграфия)

Связная речь, как вершина речевого развития, представляет собой особенно сложный компонент, требующий интеграции всех языковых уровней – фонетического, лексического, грамматического. У детей с выраженными нарушениями зрения формирование связной речи сталкивается с рядом специфических препятствий, обусловленных зрительной депривацией.

Одной из характерных проблем являются сложности при удержании в речевой памяти развернутых высказываний и правильном грамматическом конструировании предложения. Недостаточность зрительного опыта, обедненность представлений об окружающем мире и трудности с формированием логических связей приводят к тому, что речь ребенка становится менее развернутой, логически последовательной и грамматически оформленной. Дети могут испытывать трудности с:

• Построением сложных синтаксических конструкций: предложения часто остаются простыми, односложными, с ограниченным использованием придаточных и причастных оборотов.
• Последовательностью изложения: наблюдаются нарушения логики и связности при пересказе, описании или составлении рассказов. Отсутствие зрительной опоры при восприятии сюжетных картинок или реальных событий затрудняет их внутреннее упорядочивание.
• Грамматическим оформлением: ошибки в согласовании слов, управлении, использовании предлогов, падежных окончаний.

Речь незрячего ребенка, развиваясь теми же темпами, что и у зрячего (в 1,5-2 года), по содержанию часто более формальна и бедна конкретными связями с предметным окружающим миром. У слепых детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих. Однако отсутствие или глубокое нарушение зрения изменяет взаимодействие анализаторов, что приводит к перестройке связей в формировании речи, изменению темпа развития и нарушению словарно-семантической стороны речи.

Отмечается также слабое использование неязыковых средств общения – мимики, пантомимики, интонации, что особенно ярко выражено у тотально слепых детей. Это делает их речь менее выразительной и эмоциональной. Причина кроется в том, что ребенок лишен возможности наблюдать за движениями губ говорящего взрослого, его мимикой и жестами, которые являются важным компонентом коммуникации и придают речи эмоциональную окраску.

Что касается письменной речи (дисграфия), то здесь влияние зрительной депривации может быть опосредованным, но существенным. Дисграфия – это нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках, не связанных с незнанием орфографических правил. У детей с нарушениями зрения потенциальный риск развития дисграфии возрастает по нескольким причинам:

• Недостаточность фонематического слуха: трудности в различении звуков речи напрямую влияют на процесс фонематического анализа и синтеза, что является основой для правильного письма.
• Нарушения пространственного гнозиса и зрительного восприятия: даже у слабовидящих детей могут быть проблемы с ориентацией на листе бумаги, соблюдением строк, интервалов между буквами и словами, что проявляется в оптической дисграфии.
• Недоразвитие общей и мелкой моторики: неточность и замедленность движений рук, слабость мышечного контроля могут затруднять формирование каллиграфического почерка и автоматизацию процесса письма.
• Сложности в формировании слухо-речевой памяти: проблемы с удержанием в памяти последовательности звуков и слов могут приводить к пропускам, перестановкам букв и слогов при письме.

Важно подчеркнуть, что речевые расстройства у детей с нарушениями зрения часто носят системный характер, то есть могут быть нарушены не отдельные компоненты речи, а большинство или даже все ее компоненты – фонетика, лексика, грамматика, связная речь. Такое системное недоразвитие речи, затрагивающее фонетическую, лексическую и грамматическую стороны, является наиболее характерным и обширно представленным у 84,6% обследованных слепых и слабовидящих детей, что делает задачу логопедической коррекции особенно сложной и ответственной.

Уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения

Для более тонкой и целенаправленной коррекционной работы специалисты выделяют различные уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения. Эти уровни не только помогают систематизировать имеющиеся нарушения, но и служат ориентиром при планировании индивидуальных образовательных маршрутов. В рамках исследований и практики выделяют четыре основных уровня:

1. Фонетико-фонематический уровень (незначительные нарушения звукопроизношения):
   • Характеристика: На этом уровне у ребенка наблюдаются преимущественно незначительные нарушения звукопроизношения, которые могут проявляться в отдельных искажениях, заменах или пропусках звуков. Фонематический слух, как правило, сформирован достаточно хорошо, и ребенок способен различать на слух большинство фонем родного языка. Лексико-грамматическая сторона речи относительно сохранна, словарный запас соответствует возрастной норме или имеет незначительные отклонения. Связная речь достаточно развита, хотя могут быть некоторые трудности с детализацией описаний из-за ограниченности зрительного опыта.
   • Причины: Такие нарушения чаще всего связаны с трудностями в подражании артикуляции говорящего (из-за отсутствия визуальной опоры) или с незначительными особенностями развития артикуляционного аппарата.
   • Пример: Ребенок может путать звуки «с» и «ш», «р» и «л», но при этом его речь понятна, и он активно использует разнообразные слова и грамматические конструкции.
2. Уровень с ограниченным словарным запасом:
   • Характеристика: На этом уровне, помимо возможных нарушений звукопроизношения, значительно выражены проблемы с лексической стороной речи. Словарный запас ребенка ограничен, в речи преобладают наиболее часто употребляемые слова, отсутствуют слова-синонимы, антонимы, обобщающие понятия. Могут наблюдаться «вербализм» и эхолалии. Грамматический строй страдает меньше, но синтаксические конструкции могут быть упрощены. Связная речь фрагментарна, с трудом формируются развернутые высказывания.
   • Причины: Ограниченность сенсорного опыта, трудности в формировании предметных представлений, недостаточная активность в познании окружающего мира.
   • Пример: Ребенок может называть «кошку», «собаку», но с трудом назовет «домашних животных». Его рассказ о событии будет состоять из простых предложений без подробностей.
3. Уровень с недостаточностью активного и пассивного словаря:
   • Характеристика: Этот уровень характеризуется значительным отставанием в развитии как активного, так и пассивного словаря. Ребенок не только редко использует разнообразные слова, но и с трудом понимает их значение при восприятии чужой речи. Нарушения звукопроизношения могут быть более выраженными, чем на предыдущих уровнях. Грамматические ошибки становятся системными, затрагивая согласование, управление, использование предлогов. Связная речь крайне бедна, нелогична, часто состоит из отдельных слов или коротких, неполных фраз.
   • Причины: Более глубокая зрительная депривация, сочетанные нарушения, недостаточное или несвоевременное коррекционное воздействие, а также влияние на высшие психические функции.
   • Пример: Ребенок не может самостоятельно описать предмет, ответить на вопросы, требующие развернутого ответа. Его понимание инструкций ограничено.
4. Самый низкий уровень с крайне ограниченной экспрессивной речью:
   • Характеристика: Этот уровень соответствует тяжелому системному недоразвитию речи, где экспрессивная речь крайне ограничена или отсутствует. Ребенок может использовать отдельные лепетные слова, звукоподражания или простые, неграмматичные фразы. Понимание речи окружающих также значительно нарушено. Наблюдаются выраженные нарушения звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматического строя. Системное недоразвитие речи, затрагивающее фонетическую, лексическую и грамматическую стороны, является наиболее характерным и обширно представленным у 84,6% обследованных слепых и слабовидящих детей на этом уровне.
   • Причины: Врожденный или рано приобретенный глубокий зрительный дефект, часто в сочетании с другими нарушениями ЦНС, приводящий к выраженному отставанию в развитии всех компонентов речевой системы.
   • Пример: Ребенок общается преимущественно жестами, звуками, отдельные слова могут быть искажены до неузнаваемости.

Понимание этих уровней позволяет логопеду точно определить стартовую точку коррекционной работы, спланировать индивидуальные задачи и выбрать наиболее адекватные методики, исходя из актуальных потребностей и возможностей каждого ребенка с нарушением зрения.

Методы психолого-педагогической диагностики речевых нарушений у детей с нарушениями зрения

Значение ранней диагностики и ее задачи

Ранняя диагностика развития детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) – это не просто желательная, а критически важная составляющая системы коррекционной помощи. Ее значение трудно переоценить, поскольку чем раньше будет выявлен дефект и начнется целенаправленная коррекционная работа, тем полнее и эффективнее могут быть коррекция и компенсация имеющихся нарушений. Оптимальным временем для ранней диагностики речевых нарушений, особенно в условиях зрительной депривации, является дошкольный возраст (0-6 лет). Своевременное вмешательство на этом этапе позволяет устранить или значительно минимизировать проблемы до поступления ребенка в первый класс, предотвращая накопление вторичных дефектов, которые могут значительно усложнить процесс обучения и социализации.

Задачи ранней диагностики многогранны и включают:

1. Выявление первичного дефекта: точное определение характера и степени нарушения зрения, а также возможных сопутствующих соматических и неврологических проблем. Это позволяет понять исходные условия, в которых происходит развитие ребенка.
2. Определение вторичных отклонений: оценка влияния первичного дефекта на все сферы психического развития, включая речевую, когнитивную, эмоционально-волевую и двигательную.
3. Количественная и качественная оценка речевого развития: выявление конкретных нарушений в фонетической, фонематической, лексической, грамматической и синтаксической сторонах речи.
4. Установление причинно-следственных связей: анализ механизмов возникновения речевых нарушений, обусловленных зрительной депривацией и сопутствующими факторами.
5. Оценка компенсаторных возможностей: выявление сохранных анализаторов и функций, на которые можно опираться в коррекционной работе.
6. Разработка индивидуального образовательного маршрута (ИОМ): на основе полученных данных формулируются конкретные цели и задачи коррекционно-развивающей работы, определяются наиболее эффективные методики и технологии.
7. Прогнозирование развития: оценка потенциала ребенка и возможных путей его дальнейшего развития при адекватной коррекционной помощи.
8. Консультирование родителей: предоставление информации о выявленных нарушениях, объяснение необходимости и стратегии коррекционной работы, обучение приемам взаимодействия с ребенком в домашних условиях.

Таким образом, ранняя диагностика является фундаментом для построения всей системы коррекционно-педагогической помощи, позволяя максимально использовать сенситивные периоды развития ребенка и предотвратить усугубление проблем.

Обзор диагностических методик и инструментария

Для эффективной психолого-педагогической диагностики речевых нарушений у детей с выраженными нарушениями зрения требуется использование адаптированных методик и специализированного инструментария, учитывающего специфику зрительной депривации.

Одной из наиболее подходящих для ранней диагностики методикой является методика Е.А. Стребелевой «Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста». Эта методика хорошо зарекомендовала себя благодаря своей комплексности и возможности применения в привычной для ребенка игровой, непринужденной обстановке. Она позволяет выявить как психологические, так и логопедические проблемы, охватывая широкий спектр показателей развития:

• Предметно-игровые действия: оценка уровня развития манипуляций с предметами, использования их по назначению, способности к сюжетно-ролевой игре.
• Восприятие формы, величины, цвета: для детей с нарушениями зрения эти задачи адаптируются с использованием тактильных и слуховых стимулов.
• Целостное восприятие предметного изображения: оценка способности узнавать и называть предметы по их частям (при условии использования адаптированных тактильных изображений).
• Наглядно-действенное и наглядно-образное мышление: оценка способности решать практические задачи, составлять целое из частей, понимать причинно-следственные связи.
• Предметный рисунок и понимание сюжетного изображения: приспособление заданий для выполнения на ощупь или с использованием вербальных описаний.
• Связная речь: оценка способности составлять рассказы по серии картинок (вербально описанных), пересказывать, отвечать на вопросы.
• Сформированность количественных представлений: оценка понимания чисел, счета, сравнения количества.
• Умение анализировать и сравнивать изображения, находить сходства и различия: с использованием тактильных объектов или вербальных описаний.
• Умение действовать целенаправленно, ориентируясь на образец: оценка способности повторять действия за взрослым или выполнять инструкции.

Данная методика рекомендована специалистам психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК), психологам и дефектологам дошкольных образовательных учреждений, поскольку обеспечивает всестороннюю оценку развития ребенка.

Комплексное логопедическое обследование у детей с нарушениями зрения требует особого подхода и детализации. Логопед-дефектолог проводит диагностику для выявления речевых отклонений и определения их причин, оценивая уровень развития речи по всем компонентам: артикуляция, грамматика, фонетика, словарный запас, связная речь. При этом необходимо учитывать ряд специфических моментов:

• Учет анамнестических данных: сбор подробной информации о ходе беременности, родов, раннем развитии ребенка, наличии сопутствующих заболеваний, времени возникновения зрительного дефекта, условиях речевого общения в семье.
• Оценка соматического и нервно-психического здоровья: обследование у смежных специалистов (невролога, педиатра) для исключения или подтверждения органических поражений ЦНС.
• Изучение состояния зрения: получение актуальных данных от офтальмолога о степени и характере зрительного нарушения, возможных функциональных остатках зрения, рекомендованной оптической коррекции.
• Оценка физического слуха: исключение или подтверждение нарушений слуха, которые могут усугублять речевые проблемы.
• Строение и функции артикуляционного аппарата: тщательное обследование подвижности губ, языка, мягкого нёба, зубочелюстной системы.
• Особенности способов восприятия: при логопедической диагностике нарушений речи у слепых и слабовидящих детей необходимо учитывать, что у многих детей с глубокими дефектами зрения отсутствует опыт совместной игровой деятельности и ограничены знания о предметном мире. Поэтому традиционные визуальные стимулы (картинки, предметы) должны быть адаптированы.

Специфические приемы подачи материала:

• Инструкции: должны быть максимально четкими, лаконичными, однозначными и многократно повторяемыми. Важно убедиться, что ребенок понял задание.
• Показ: вместо визуального показа используется тактильный показ (логопед берет руку ребенка и помогает ему ощупать предмет или выполнить движение), а также совместное выполнение действий.
• Использование адаптированных пособий: рельефные картинки, объемные предметы, тактильные азбуки, звучащие игрушки.
• Создание игровой ситуации: диагностика должна проходить в максимально комфортной и стимулирующей игровой форме.

Своевременная и адекватная диагностика заболевания в разы увеличивает шансы на успешное лечение и коррекцию, а в случае речевых нарушений у детей с нарушениями зрения она является залогом эффективной логопедической помощи.

Организация и содержание коррекционно-логопедической работы

Общие принципы и направления коррекционной работы

Эффективная коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими нарушения зрения, представляет собой сложный и многогранный процесс, который должен опираться на ряд фундаментальных принципов и охватывать несколько ключевых направлений. Она требует комплексного многостороннего воздействия, осуществляемого силами целой команды специалистов: логопеда, воспитателя, учителя и тифлопедагога, работающих в тесной взаимосвязи. Задачи по развитию речевой культуры решаются не только на специализированных занятиях, но и интегрируются в игровую, учебную и трудовую деятельность, а также на музыкальных и ритмических занятиях, где ребенок получает разнообразный сенсорный опыт.

Общие принципы коррекционно-педагогической работы:

1. Комплексность воздействия: предполагается системное влияние на все стороны развития ребенка – речевую, психическую, физическую, эмоционально-волевую. Это не разрозненные действия, а скоординированная работа всех специалистов.
2. Направленность: каждое занятие должно иметь четкую цель, направленную на коррекцию конкретного дефекта или развитие определенной функции.
3. Научность: применяемые методики и приемы должны быть научно обоснованы и соответствовать современным достижениям дефектологии, психологии и нейрофизиологии.
4. Систематичность и последовательность: коррекционная работа строится по определенной системе, от простого к сложному, с учетом закономерностей развития ребенка.
5. Связь с практикой: знания и навыки, полученные на занятиях, должны быть применимы в повседневной жизни ребенка, способствуя его адаптации и социализации.
6. Доступность: содержание и методы работы должны соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, уровню его развития и компенсаторным возможностям.
7. Сознательность и активность: ребенок должен быть активным участником коррекционного процесса, понимать цели занятий и проявлять к ним интерес.
8. Наглядность: несмотря на зрительные нарушения, наглядность сохраняет свое значение, но реализуется через другие анализаторы – тактильное, слуховое, вкусовое.
9. Индивидуальный и дифференцированный подход: учет специфики зрительного дефекта, уровня речевого развития, личностных особенностей каждого ребенка.
10. Прочность: закрепление полученных навыков и знаний через многократное повторение и применение в различных ситуациях.
11. Опора на положительное: акцент на успехах ребенка, поощрение его усилий, создание ситуации успеха для формирования положительной мотивации.
12. Широкое использование внешних регуляторов: для детей с нарушениями зрения крайне важны сигнальные опоры, планы, алгоритмы, памятки, которые помогают им организовывать свою деятельность и поведение.

Основные направления коррекционной работы:

1. Коррекция зрительного восприятия и пространственного гнозиса:
   • Развитие остаточного зрения (при его наличии) через специальные упражнения, направленные на тренировку аккомодации, конвергенции, поля зрения.
   • Формирование целостного восприятия предметов с опорой на полисенсорный опыт (осязание, слух, обоняние).
   • Развитие пространственной ориентировки: формирование представлений о пространстве собственного тела, микро- и макропространстве.
   • Особое внимание уделяется использованию имеющегося зрения: дидактический материал должен быть необходимой величины, окраски и объемности. При выборе дидактического материала для слабовидящих детей рекомендуется использовать крупные пособия для фронтальных занятий и индивидуальные размеры, исходя из сложности дефекта и сохранных зрительных функций. Рекомендуемые цвета пособий для слабовидящих – красный, черный, оранжевый, а также желто-оранжево-красные и зеленые цвета для стимульных материалов. Контрастность предметов по отношению к фону должна составлять от 60 до 100%.
2. Коррекция моторных нарушений:
   • Развитие общей моторики: координации движений, равновесия, ловкости, выносливости.
   • Развитие мелкой моторики рук: координации пальцев, силы и точности движений, что напрямую влияет на развитие речи и подготовку к письму.
3. Коррекция звукопроизношения, фонематических процессов и лексико-грамматического строя речи:
   • Постановка и автоматизация звуков речи, работа над артикуляцией.
   • Развитие фонематического слуха и фонематического анализа и синтеза.
   • Обогащение и активизация словарного запаса, работа над пониманием смысловой стороны слова, преодоление «вербализма».
   • Формирование грамматического строя речи: работа над синтаксическими конструкциями, словоизменением, словообразованием.
   • Развитие связной речи: обучение составлению рассказов, пересказу, диалогической речи.

Подбирать наиболее действенную методику для реабилитации каждого ребенка целесообразно с помощью специалиста коррекционного образовательного учреждения, который проведет комплексную диагностику и разработает индивидуальный план работы.

Формы, методы и приемы логопедической коррекции

Коррекционно-логопедическая работа с детьми с выраженными нарушениями зрения требует использования специфических форм, методов и приемов, адаптированных к особенностям их сенсорного и психического развития.

Формы работы:

• Индивидуальные занятия: являются основной формой работы со слепыми детьми и детьми с глубокими нарушениями зрения. Из-за специфики и сложности работы, требующей постоянного контроля и помощи логопеда, большая часть времени проводится именно в индивидуальном формате. Для продуктивной логопедической работы обычно достаточно 2-3 индивидуальных занятий в неделю.
• Подгрупповые занятия: возможны для слабовидящих детей с менее выраженными речевыми нарушениями, где можно объединить детей со схожими проблемами.
• Фронтальные занятия: проводятся с использованием специально адаптированных пособий и методов, направленных на развитие общих речевых навыков и расширение представлений об окружающем мире.

Продолжительность и частота индивидуальных логопедических занятий:

• Для детей 2-3 лет: 10-15 минут.
• Для детей 4 лет: не более 15 минут.
• Для детей 5-6 лет: 20-25 минут.
• Для детей 6 лет и старше: не более 30 минут.

В первый месяц работы длительность может быть сокращена до 15-20 минут для адаптации ребенка к новой обстановке и требованиям. Общая продолжительность коррекционного курса может составлять от 1 до 2 лет, в зависимости от степени и характера речевых нарушений.

Методы и приемы логопедической коррекции:

1. Артикуляционная гимнастика:
   • Цель: укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие их подвижности и дифференцированных движений.
   • Особенности для детей с нарушениями зрения: выполняется перед зеркалом (для слабовидящих), но основное внимание уделяется тактильному контролю (ребенок ощупывает губы и язык логопеда, свои собственные органы артикуляции), а также словесным инструкциям и имитации. Упражнения могут сопровождаться музыкой или ритмичными движениями тела для дополнительной стимуляции.
   • Пример: «Улыбка» (растянуть губы в улыбке, показывая зубы), «Трубочка» (вытянуть губы вперед), «Качели» (поднимать и опускать язык), «Лопатка» (широкий язык положить на нижнюю губу).
2. Развитие фонематического слуха и фонематических представлений:
   • Цель: научить ребенка различать на слух сходные звуки, определять их место в слове, анализировать звуковой состав слова.
   • Приемы:
     • Игры на различение неречевых звуков (шум дождя, звон колокольчика, скрип двери).
     • Различение высоты, силы, тембра голоса.
     • Игры на различение похожих слов (дом-дым, коса-коза).
     • Выделение первого/последнего звука в слове.
     • Определение количества слогов в слове с помощью отхлопывания или отстукивания.
     • Использование кубиков и брусочков для обозначения звуков, построения слогов, слов, предложений. Например, для каждого звука можно использовать кубик определенной формы или фактуры.
3. Формирование лексико-грамматического строя речи:
   • Цель: обогащение словарного запаса, развитие понимания слов, формирование грамматических категорий.
   • Приемы:
     • «Волшебные мешочки» с набором игрушек или предметов: ребенок ощупывает предмет, называет его, описывает его свойства (форма, размер, материал, назначение).
     • Игры на классификацию предметов (одежда, посуда, животные).
     • Составление описательных рассказов по реальным предметам или тактильным изображениям.
     • Игры на подбор антонимов, синонимов.
     • Упражнения на изменение слов по падежам, числам, родам.
     • Составление предложений по заданным словам, расширение простых предложений.
     • Развитие понимания переносного смысла слов через конкретные примеры и объяснения.
4. Развитие связной речи:
   • Цель: обучение построению логичных, последовательных, грамматически оформленных высказываний.
   • Приемы:
     • Пересказ коротких рассказов (прослушанных или прочитанных шрифтом Брайля).
     • Составление рассказов по серии тактильных или рельефных картинок.
     • Составление рассказов по плану или опорным словам.
     • Развитие диалогической речи: умение задавать вопросы, отвечать, поддерживать беседу.
     • Использование рельефных картинок и объемных пособий для стимулирования описательной речи.

Инновационные подходы и технологии в логопедической практике

Интеграция инновационных подходов и технологий в логопедическую практику с детьми, имеющими нарушения зрения, является мощным ресурсом для повышения ее эффективности. Эти подходы позволяют не только обогатить сенсорный опыт ребенка, но и сделать процесс обучения более интерактивным, мотивирующим и адаптированным к его особым потребностям.

1. Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ):
   • Адаптированные компьютерные программы и приложения: существуют специализированные программы для развития фонематического слуха, обогащения словаря, тренировки грамматических навыков. Они часто используют аудиосопровождение, тактильную обратную связь (вибрация), а для слабовидящих детей – увеличенный шрифт, высококонтрастные изображения.
   • Аудиокниги и подкасты: позволяют детям с нарушениями зрения получать обширную информацию и расширять словарный запас, развивать слуховую память и внимание.
   • Синтезаторы речи и программы экранного доступа: для слепых детей эти технологии являются ключевыми для доступа к текстовой информации, позволяя «читать» электронные документы и книги.
   • Интерактивные доски: при работе со слабовидящими детьми могут быть использованы для демонстрации крупномасштабных, высококонтрастных изображений, выполнения интерактивных заданий, требующих минимального зрительного напряжения.
2. Современные адаптированные пособия и материалы:
   • Тактильные книги и атласы: специально разработанные книги, где изображения выполнены в рельефе, что позволяет детям познавать мир через осязание. Тактильные атласы мира, животных, растений расширяют представления об окружающем.
   • 3D-модели и макеты: использование объемных моделей предметов, животных, архитектурных сооружений для формирования целостных представлений. Эти модели могут быть выполнены из разных материалов, чтобы обогатить тактильный опыт.
   • Специализированные развивающие игры: игры, направленные на развитие мелкой моторики, пространственного мышления, логики с использованием крупных, контрастных, хорошо осязаемых элементов (например, конструкторы с крупными деталями, пазлы с рельефными элементами).
   • Тактильные планшеты и доски: позволяют детям «рисовать» или писать на ощупь, развивая мелкую моторику и готовность к письму по Брайлю.
   • Мультисенсорные материалы: пособия, которые активизируют несколько анализаторов одновременно (например, звучащие и тактильные игрушки, ароматизированные карточки для развития обоняния).
3. Применение нейропсихологических методов:
   • Интеграция упражнений, направленных на развитие межполушарного взаимодействия, пространственных представлений, телесной схемы, которые являются базой для формирования речи и познавательных процессов.
   • Использование ритмических упражнений, логоритмики, пения для стимуляции речевого развития.
4. Адаптация требований к дидактическим материалам:
   • Величина: для слабовидящих детей необходимо использовать пособия крупного размера. Размер объектов должен быть не менее 5-7 см. Для индивидуальной работы – исходя из остроты зрения ребенка.
   • Окраска и контрастность: рекомендуется использовать яркие, чистые цвета, особенно красный, черный, оранжевый, а также желто-оранжево-красные и зеленые для стимульных материалов. Контрастность между объектом и фоном должна составлять от 60% до 100% для максимальной видимости.
   • Объемность: предпочтение объемным, рельефным пособиям перед плоскими изображениями, так как они дают дополнительную тактильную информацию.
   • Лаконичность и понятность: дидактический материал должен быть максимально простым, без лишних деталей, которые могут отвлекать или утомлять зрение. Композиция изобразительных пособий должна быть четко выстроена, контуры обозначены, а фон разгружен от лишних деталей. Не допускается наслоение одного предмета на другой (кроме специальных заданий). Рекомендуется соблюдать пропорциональность частей целого. Дети лучше различают темные объекты на светлом фоне. На изображениях должны быть выделены ближний, средний, дальний планы. Для детей с низкой остротой зрения рекомендуется убирать несущественные детали с сюжетных картинок, которые могут помешать восприятию основного сюжета.
   • Световое оформление: избегать глубоких теней и слепящего света. Обеспечить равномерное и достаточное освещение.

Инновационные подходы и технологии не заменяют традиционные методы, а дополняют их, делая коррекционно-логопедическую работу более эффективной, гибкой и соответствующей индивидуальным потребностям каждого ребенка с нарушением зрения.

Создание коррекционно-развивающей среды и междисциплинарное взаимодействие

Особенности организации коррекционно-развивающей среды

Создание специально организованной коррекционно-развивающей среды для детей с нарушениями зрения является краеугольным камнем успешной логопедической и общеразвивающей работы. Эта среда должна быть не просто безопасной, но и максимально стимулирующей, компенсирующей зрительный дефект и способствующей всестороннему развитию ребенка.

Требования к дидактическому материалу:

• Величина и объемность: дидактический материал должен быть достаточно крупным для фронтальных занятий, а для индивидуальной работы его размер определяется индивидуально, исходя из остроты зрения ребенка. Приоритет отдается объемным и рельефным пособиям, которые можно исследовать на ощупь.
• Окраска и контрастность: рекомендуется использовать яркие, насыщенные цвета, особенно в желто-зеленом и оранжевом спектре. Также эффективны красный, черный, оранжевый цвета. Контрастность предметов по отношению к фону должна составлять от 60% до 100% для обеспечения максимальной четкости восприятия. Дети лучше различают темные объекты на светлом фоне.
• Лаконичность и четкость: композиция изобразительных пособий должна быть четко выстроена, контуры обозначены, а фон разгружен от лишних деталей, не входящих в замысел заданий. Не допускается наслоение одного предмета на другой (кроме специальных заданий). Рекомендуется соблюдать пропорциональность частей целого.
• Выделение планов: на изображениях должны быть четко выделены ближний, средний, дальний планы. Для детей с низкой остротой зрения рекомендуется убирать несущественные детали с сюжетных картинок, которые могут помешать восприятию основного сюжета.
• Словесное сопровождение: рассматривание и обследование объектов на занятии необходимо всегда сопровождать подробным словесным объяснением, чтобы обогатить представления ребенка и связать визуальный (или тактильный) образ со словесным обозначением.

Освещение и организация рабочего пространства:

• Освещение: должно быть равномерным, достаточным, без бликов и слепящего света. Важно избегать яркого прямого света, который может вызывать дискомфорт.
• Цвет досок: в классных помещениях рекомендуется устанавливать темно-зеленые матовые доски, чтобы избежать бликов и резкого контраста, который может утомлять глаза.
• Подставки для чтения: на рабочих столах обязательно должны быть подставки для чтения и тестовых материалов, чтобы снизить зрительную нагрузку и обеспечить правильное положение тела.

Зрительная нагрузка и режим:

• Допустимая зрительная нагрузка: для детей с нарушениями зрения строго регламентируется. Например, непрерывная зрительная нагрузка для первоклассников не должна превышать 7-10 минут. Затем следует отдых (работа на слух) также 10 минут.
• Зрительная гимнастика: проводится не менее двух раз в течение каждого занятия для снятия напряжения с глазных мышц и профилактики их переутомления.

Подбор игрушек и физическая активность:

• Игрушки: для слабовидящих воспитанников подбираются яркие, плотные, хорошо осязаемые, издающие звуки (музыкальные) игрушки. Они должны быть безопасными, легко очищаемыми и стимулировать различные сенсорные системы.
• Физическая активность: важна постоянная физическая активность и привлечение ребенка к выполнению несложных домашних обязанностей. Это способствует развитию крупной и мелкой моторики, пространственной ориентировки, самостоятельности и общей выносливости.

Таким образом, коррекционно-развивающая среда для детей с нарушениями зрения – это не просто набор адаптированных предметов, а целостная система, которая учитывает все аспекты их особых потребностей и направлена на максимально возможное развитие и социализацию.

Роль комплексного междисциплинарного взаимодействия

Успешная коррекционная помощь детям с нарушениями зрения и сопутствующими речевыми расстройствами невозможна без тесного и скоординированного комплексного междисциплинарного взаимодействия. Это сотрудничество различных специалистов и семьи ребенка, каждый из которых вносит свой уникальный вклад в общий процесс реабилитации.

Рассмотрим роли ключевых участников этого взаимодействия:

1. Офтальмолог:
   • Функция: является первым звеном в цепочке ��омощи. Осуществляет точную диагностику характера и степени зрительного нарушения, определяет этиологию (причину), назначает необходимое медикаментозное или хирургическое лечение.
   • Взаимодействие: предоставляет логопеду и тифлопедагогу подробные рекомендации по зрительному режиму, допустимым нагрузкам, использованию оптической коррекции (очков, линз), а также определяет, какой остаточный функционал зрения может быть использован в коррекционной работе. Без точных данных офтальмолога невозможно спланировать адекватную коррекционно-развивающую среду и методики.
2. Психолог:
   • Функция: занимается коррекцией эмоционально-волевой сферы ребенка, его познавательной деятельности и личностных качеств, которые страдают из-за зрительной депривации. Оказывает психологическую поддержку ребенку и его семье.
   • Взаимодействие: тесно сотрудничает с логопедом, предоставляя информацию о развитии внимания, памяти, мышления, эмоциональной устойчивости ребенка. Помогает адаптировать методы логопедической работы с учетом психологических особенностей, например, при повышенной утомляемости или сниженной мотивации. Разрабатывает программы по развитию пространственной ориентировки и социальной адаптации.
3. Тифлопедагог:
   • Функция: является ведущим специалистом по обучению и воспитанию детей с нарушениями зрения. Разрабатывает и реализует специальные образовательные технологии, адаптирует учебные материалы, формирует у ребенка навыки самообслуживания, ориентировки в пространстве, развивает компенсаторные возможности (осязание, слух).
   • Взаимодействие: в тесном контакте с логопедом работает над расширением словарного запаса ребенка, формированием адекватных представлений об окружающем мире, развитием связной речи на основе полисенсорного опыта. Учит ребенка использовать адаптированные пособия и техники, которые затем применяются и на логопедических занятиях.
4. Логопед:
   • Функция: проводит целенаправленную коррекцию речевых нарушений – звукопроизношения, фонематического слуха, лексико-грамматического строя, связной речи. Адаптирует методики с учетом зрительного дефекта.
   • Взаимодействие: использует информацию от офтальмолога для выбора дидактических материалов и планирования зрительной нагрузки. Опирается на данные психолога о развитии ВПФ для построения эффективных занятий. Сотрудничает с тифлопедагогом по развитию предметных представлений и обогащению сенсорного опыта ребенка, что является основой для речевого развития.
5. Семья (родители или близкие):
   • Функция: является важнейшим участником коррекционного процесса. Создает поддерживающую домашнюю среду, закрепляет полученные на занятиях навыки, стимулирует ребенка к общению и познанию мира.
   • Взаимодействие: логопед-дефектолог регулярно общается с родителями, разъясняя ход коррекционной работы, предоставляя четкие рекомендации по домашним занятиям, играм и упражнениям. Родители становятся «домашними педагогами», обеспечивая непрерывность коррекционного воздействия.

Востребованность специалистов с двойной квалификацией (логопеда и дефектолога) подчеркивает сложность и междисциплинарный характер работы. Такие специалисты обладают более широким кругозором и способны проводить более комплексную коррекционную работу, объединяя в себе знания и навыки нескольких областей, что значительно повышает эффективность помощи детям с множественными нарушениями.

Таким образом, междисциплинарное взаимодействие – это не просто сумма усилий, а синергетический процесс, где каждый специалист, работая в рамках своей компетенции, дополняет и усиливает действия других, создавая целостную и эффективную систему поддержки для ребенка с нарушениями зрения и речи.

Заключение

Изучение проявлений речевых нарушений у детей с выраженными нарушениями зрения и разработка методических рекомендаций по их коррекции показали глубокую актуальность и многогранность данной проблемы в современной дефектологии. Анализ теоретических основ, психофизиологических особенностей развития и специфических речевых проявлений позволил сформировать комплексное представление о данном феномене.

В ходе исследования было подтверждено, что зрительная депривация оказывает системное и глубокое влияние на все аспекты развития ребенка: от нервно-психического статуса и двигательной активности до формирования высших психических функций и, безусловно, речевой системы. Была выявлена замедленность темпа речевого развития, специфические нарушения лексико-грамматического строя (включая «вербализм» и трудности с переносным смыслом), значительные проблемы со звукопроизношением и фонематическими процессами, а также сложности в формировании связной и письменной речи. Концепция Л.С. Выготского о первичных и вторичных дефектах, а также о компенсаторных механизмах, таких как усиление роли осязания, слуха и речи, стала методологической основой для понимания путей коррекции.

Разработанные методические рекомендации по психолого-педагогической диагностике подчеркивают критическую важность раннего выявления нарушений и использования адаптированных методик, таких как подход Е.А. Стребелевой, а также специфических приемов подачи материала, учитывающих отсутствие зрительной опоры.

В области организации коррекционно-логопедической работы были сформулированы принципы (комплексность, индивидуальный подход, опора на сохранные функции) и детальные направления, включающие коррекцию зрительного восприятия, моторики, звукопроизношения и лексико-грамматического строя. Представлены конкретные формы, методы и приемы, такие как артикуляционная гимнастика с тактильным контролем, использование «волшебных мешочков» и рельефных картинок, а также оптимальная продолжительность и частота занятий для разных возрастных групп.

Особое внимание уделено инновационным подходам и технологиям, таким как интеграция ИКТ (адаптированные программы, аудиокниги, синтезаторы речи) и современных адаптированных пособий (тактильные книги, 3D-модели), которые способны значительно повысить эффективность логопедической помощи. Были детализированы требования к организации коррекционно-развивающей среды, включая специфику дидактических материалов (величина, окраска, контрастность, объемность), освещения и режима зрительной нагрузки.

Наконец, подчеркнута ключевая роль комплексного междисциплинарного взаимодействия офтальмолога, психолога, тифлопедагога, логопеда и семьи, которое обеспечивает целостный и системный подход к реабилитации. Востребованность специалистов с двойной квалификацией свидетельствует о необходимости интеграции знаний и навыков для наиболее эффективной помощи детям с множественными нарушениями.

Практическая значимость данной курсовой работы заключается в том, что она предоставляет студентам-дефектологам и специалистам всесторонний теоретический базис и конкретные, практически применимые методические рекомендации, позволяющие организовать эффективную логопедическую работу с детьми, имеющими выраженные нарушения зрения, и способствовать их полноценной интеграции в общество.

Список использованной литературы

• Выготский Л.С. Основы дефектологии.
• Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М.: ВЛАДОС, 2000.
• Ермаков В.П. Что и как видят дети от рождения до 10 лет с сохранным и нарушенным зрением. Диагностика, развитие и тренировка зрения. М.: ВЛАДОС, 2021.
• Криницкая О.И. Влияние зрительной депривации на развитие моторной сферы и речи детей дошкольного возраста // КиберЛенинка. 2010.
• Криницкая О.И. Специфические особенности становления речи детей дошкольного возраста в условиях зрительной депривации // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2010.
• Кузнецова Н.А. Л.С. Выготский и дефектология // Логопедия для всех.
• Ларионова Н. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения (Учитель-логопед ЦПМПК).
• Орлова Е.В. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. 2010.
• Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М.: «Полиграф сервис», 2000.
• Солнцева Л.И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста: Автореферат дис. … д. психол. н./НИИД АПН СССР. М., 1978.
• Стребелева Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. М.: Мозаика-Синтез, 2016.
• Сизикова Э.Ю. Зрение и речь // Учитель-логопед, 2009.
• Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. диссер. — Педагогическая библиотека.
• «Кяхтинские вести». Количество детей с проблемами зрения увеличивается. 2019.
• «Маам.ру». Основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процессов для дошкольников с нарушением зрения. 2021.
• «Образовака». Правила, чтобы развивать зрительное восприятие у слабовидящих детей.
• «Открытый урок». Развитие мелкой моторики и осязания у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения.
• «Novator kids». Занятия с логопедом: сколько нужно и как часто заниматься?
• «Novator kids». Сколько должно длиться логопедическое занятие: нормы и рекомендации.
• «Vision-C.ru». К 2025 году количество детей с проблемами зрения возрастет на четверть. 2018.
• «Vertical-centr.ru». Статистика слепых и инвалидов по зрению в России, СНГ и мире.
• «Schastlivyivzglyad.ru». Нормы зрения у ребенка — особенности развития, таблица по годам. 2022.
• «Gdоu25.ru». Особенности физического развития и состояния двигательной подготовленности детей с нарушением зрения.
• «Cyberleninka». Особенности физического развития и двигательных нарушений у детей с депривацией зрения.
• «Cyberleninka». ПСИХИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ.
• «Cyberleninka». Особенности сенсомоторного и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития.
• «Defectolog-online.ru». Особенности речевого развития у детей при нарушениях зрения. 2019.
• «Defectolog-prof.com». Особенности психического развития слепых и слабовидящих детей. 2020.
• «Defectolog-prof.com». Приемы и методы логопедического обследования детей с недостатками речи. 2020.
• «Elib.tomsk.ru». Логопедическая работа с детьми, имеющими глубокие зрительные нарушения.
• «Infourok.ru». Особенности развития речи слепых детей.
• «Infourok.ru». СТАТЬЯ ДЛЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ «ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ В ДОУ ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ».
• «Infourok.ru». Требования к наглядно-дидактическим пособиям для слепых и слабовидящих обучающихся. 2023.
• «Nsporta.ru». Методические рекомендации по применению дидактических материалов для детей с нарушениями зрения. 2021.
• «Nvr-rc.ru». Нарушение зрения и речи у детей. 2021.
• «Uchebnik-online.com». Принципы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения.
• «Tlib.gbs.spb.ru». Ермаков В.П._Основы тифлопедагогики.
• «Pedlib.ru». §5. Развитие психики при глубоких нарушениях зрения.
• «Pedlib.ru». III Глава. Методика комплексного логопедического изучения слепых и слабовидящих детей.
• «Studfile.net». 5.2. Возрастные особенности психического развития детей с нарушением зрения от младенчества до школьного возраста. 2019.
• «Studfile.net». Способы компенсации недостатка слуха. 2019.
• «Voskbs.ru». Развитие мелкой моторики рук у дошкольников с глубокими нарушениями зрения. 2020.
• «Soyuzdefectologov.ru». 90 лет со дня рождения Волковой Ларисы Степановны. 2020.
• «Apni.ru». Нарушение звукопроизношения и пути их коррекции у слабовидящих детей дошкольного возраста. 2024.
• «Repo.bspu.by». Особенности формирования звукопроизношения.
• «Tinkoff.ru». Сколько россиян имеет проблемы со зрением. 2025.
• «Multiurok.ru». Особенности логопедической диагностики при нарушениях зрения.
• «Cyberleninka». Методы диагностики речевых нарушений у детей старшего дошкольного возраста.
• «Cyberleninka». КОМПЕНСАТОРНЫЕ МЕХАНИЗМЫ НАРУШЕННОЙ СЛУХОВОЙ ФУНКЦИИ.
• «Core.ac.uk». Методика обучения слабовидящих детей.
• «Novacia.pro». Дидактические материалы для работы со слабовидящими детьми.
• «Elib.sfedu.ru». Методы, приемы и формы работы с детьми с нарушением зрения.

Приложения (при необходимости)

• Пример 1: Адаптированные игры для развития фонематического слуха у детей с нарушениями зрения.
• Пример 2: Комплекс упражнений артикуляционной гимнастики с тактильным контролем.
• Пример 3: Сюжетные рельефные картинки для развития связной речи.

Список использованной литературы

1. Венгер, А. А. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения / А. А. Венгер, Г. Л. Выготская, Э. И. Леонгард. — М., 1972.
2. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии. — М., 1995.
3. Выготский, Л. С. Основы дефектологии.
4. Григорьева, Л. П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения / Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский. — М., 1990.
5. Гудонис, В. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. — 1993. — №4.
6. Гудонис, В. Критерии оценки человека с депривацией зрения в античные времена // Дефектология. — 1996. — №5. — С.51.
7. Детская практическая психология / под ред. Т. Д. Марцинковской. — М., 2004.
8. Детский практический психолог / под ред. О. А. Шаграевой, С. А. Козловой. — М., 2001.
9. Ермаков, В. П. Развитие, воспитание и обучение детей с нарушениями зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. — М., 2000.
10. Ермаков, В. П. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения / В. П. Ермаков, Г. А. Якунин. — М.: ВЛАДОС, 2000.
11. Ермаков, В. П. Что и как видят дети от рождения до 10 лет с сохранным и нарушенным зрением. Диагностика, развитие и тренировка зрения. — М.: ВЛАДОС, 2021.
12. Земцова, М. И. Пути компенсации слепоты. — М., 1956.
13. Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха / Сб. науч. тр. под ред. В. Н. Чулкова. — 1986.
14. Криницкая, О. И. Влияние зрительной депривации на развитие моторной сферы и речи детей дошкольного возраста // КиберЛенинка. — 2010.
15. Криницкая, О. И. Специфические особенности становления речи детей дошкольного возраста в условиях зрительной депривации // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. — 2010.
16. Кузнецова, Н. А. Л.С. Выготский и дефектология // Логопедия для всех.
17. Липвак, А. Г. Психология слепых и слабовидящих. — СПб., 1998.
18. Орлова, Е. В. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. — 2010.
19. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
20. Плаксина, Л. И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения. — М., 1998.
21. Психолого-педагогическая диагностика / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М., 2003.
22. Рудакова, Л. В. О готовности слабовидящих детей к обучению / Л. В. Рудакова. — Л., 1983.
23. Свиридюк, Л. И. Подготовка слабовидящих детей к школе / Л. И. Свиридюк. — Киев, 1984.
24. Сизикова, Э. Ю. Зрение и речь // Учитель-логопед. — 2009.
25. Солнцева, Л. И. Развитие компенсаторных процессов у слепых детей дошкольного возраста: Автореферат дис. … д. психол. н. / НИИД АПН СССР. — М., 1978.
26. Солнцева, Л. И. Введение в тифлопсихологию раннего дошкольного и школьного возраста. — М., 1998.
27. Солнцева, Л. И. Тифлопсихология детства. — М.: Полиграф сервис, 2000.
28. Специальная дошкольная педагогика / под ред. Е. А. Стребелёвой. — М., 2002.
29. Стребелева, Е. А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста. — М.: Мозаика-Синтез, 2016.
30. Фадина, Г. В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
31. Халилова, Л. Б. Речевые и сенсорные системы. Теоретический курс авторизованного изложения / Л. Б. Халилова, С. Н. Шаховская; под ред. В. И. Селиверстова. — М., 1995.

С этим материалом также изучают

Исследование нарушения развития просодических компонентов речи у дошкольников со стертой дизартрией

... восприятия у детей с речевыми нарушениями // Развитие лексики в условиях сенсорных дефектов. — М., 1966.16.Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Особенности логопедической работы по преодолению дизартрических нарушений речи / Логопедия. ...

Развитие лексической стороны речи у старших дошкольников посредством рассматривания картин

Исследуйте методы обогащения словарного запаса у старших дошкольников через рассматривание картин. Откройте эффективные методики, игры и условия для речевого развития.

Использование детской энциклопедической литературы в познании детьми социальной действительности: Деконструкция для академического исследования и методические рекомендации

Исследуйте роль детской энциклопедической литературы в социальном познании дошкольников. Методики, требования ФГОС ДО, вызовы цифровой эпохи и рекомендации для родителей и педагогов.

Нарушение лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР: комплексный анализ и стратегии коррекции

Комплексный анализ нарушений лексико-грамматического строя речи при ОНР у дошкольников. Этиология, диагностика и эффективные стратегии коррекции для успешной адаптации.

Развитие просодических компонентов речи у дошкольников с ОНР

... детей с речевыми нарушениями. Библиотека педагога-практика. Ребенок. Ранее выявление отклонений в развитии речи ... нарушения, что также обуславливает недостаточной развитие выразительности речи. ... Мастюков Е.М. //Логопедия. Учебник для ВУЗов. Под ред. Л.С. ...

Развитие лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи средствами игровых технологий

... имеющими общее недоразвитие речи. 1) комплексное обследование детей страдающих речевым недоразвитием;2) тесное сотрудничество логопеда с воспитателем и родителями, для преодоления нарушений развития связной монологической речи у детей;3) ...

Нарушение мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием: дифференциальная диагностика и содержание логопедической коррекции

Полное руководство по диагностике и коррекции нарушений мелодико-интонационной стороны речи у дошкольников с заиканием, включая дифференциальную диагностику и современные методы.

Психолого-педагогические основы и методика написания курсовой работы по развитию звуковой культуры речи у дошкольников

Пошаговый план написания курсовой работы по развитию речи у детей. Раскрываем теоретические основы, описываем практические методики и даем четкие рекомендации по структуре от введения до заключения.

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

... 1) комплексное обследование детей страдающих речевым недоразвитием; 2) тесное сотрудничество логопеда с воспитателем и родителями, для преодоления нарушений развития связной монологической речи у детей; 3) использование игровых ...

Выявление особенностей развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза 2

... Нарушение развития связной монологической речи у детей с задержкой психического развития ... аномальных детей: Кн. Для учителя ... речевых нарушений у дошкольников. – СПб.: СОЮЗ, 2001. – 197 с. 12.Лубовский В.Н. Развитие словесной регуляции действий у детей ...