Теоретико-эмпирическое обоснование коррекции и развития двигательной памяти у подростков с умственной отсталостью средствами игровой деятельности и адаптивной физической культуры

Введение: Актуальность, проблема и научный аппарат исследования

В области специальной психологии и олигофренопедагогики проблема развития высших психических функций у лиц с умственной отсталостью (УО) остается одной из центральных. Память, выступая одним из наиболее чувствительных индикаторов органического поражения центральной нервной системы, характеризуется системным недоразвитием. В подростковом возрасте, который является критическим этапом для формирования самосознания, произвольности и сложных двигательных навыков, нарушения двигательной памяти приобретают особое значение, прямо влияя на социальную адаптацию и профессиональную ориентацию.

Двигательная память проявляется в запоминании, сохранении и воспроизведении человеком своих движений и их сочетаний, выступая фундаментальной основой для формирования любых умений и навыков. Ее недоразвитие у подростков с УО (F70–F79 по МКБ-10) приводит к трудностям в освоении трудовых операций, неловкости, нарушению координации и, как следствие, снижению самооценки и мотивации к деятельности.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки научно обоснованных и практически эффективных коррекционных стратегий. В то время как традиционные педагогические подходы часто сосредоточены на вербальной и логической памяти, потенциал игровой деятельности и Адаптивной физической культуры (АФК) как комплексного средства, способного одновременно воздействовать на моторную и психическую сферы, остается недостаточно структурированным и детализированным применительно к подростковой категории. И что из этого следует? Только целенаправленное, системное применение этих средств позволяет преодолеть инертность нервных процессов, которая является ключевым барьером в обучении подростков с УО.

Цель работы: теоретически обосновать и разработать структуру коррекционно-развивающей программы, направленной на развитие двигательной памяти у подростков с умственной отсталостью посредством игровой деятельности и средств АФК.

Объект исследования: процесс коррекции и развития двигательной памяти у подростков с УО.
Предмет исследования: влияние целенаправленной игровой деятельности и средств АФК на уровень развития двигательной памяти у подростков с УО.

Задачи исследования:

1. Определить ключевые теоретические понятия и проанализировать классические концепции развития памяти при УО (Выготский, Рубинштейн).
2. Выявить психофизиологическую специфику и педагогические особенности нарушений двигательной памяти у подростков с УО.
3. Обосновать роль и место АФК и игровой деятельности в коррекционном процессе.
4. Подобрать и адаптировать диагностические методики для адекватной оценки двигательной памяти у данной категории лиц.
5. Разработать структуру и содержание коррекционно-развивающей программы.

Теоретические основы изучения двигательной памяти и умственной отсталости

Понятие и психофизиологическая сущность двигательной памяти в норме и при патологии

Для глубокого понимания проблемы необходимо установить четкие научные дефиниции.

Умственная отсталость (УО) (согласно МКБ-10, F70–F79) — это стойкое, непрогрессирующее нарушение познавательной деятельности и психическое недоразвитие, возникшее вследствие органического поражения головного мозга в раннем онтогенезе. Оно характеризуется нарушением когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей. УО обусловливает системный дефект, при котором страдает не только мышление, но и все высшие психические функции.

Двигательная память — это вид памяти, который обеспечивает способность человека запоминать, сохранять и воспроизводить сложные двигательные акты, последовательности движений, а также их пространственные и временные характеристики. Именно благодаря двигательной памяти происходит автоматизация навыков (ходьба, письмо, трудовые операции). При УО данный вид памяти страдает, что проявляется в неточности, замедленности и невозможности усвоения сложных двигательных формул.

Культурно-историческая концепция развития памяти (Л.С. Выготский, С.Я. Рубинштейн)

Методологической базой для понимания структуры дефекта памяти служит культурно-историческая концепция Л.С. Выготского. В рамках этой теории развитие памяти рассматривается не как количественный рост, а как качественная перестройка, связанная с овладением знаково-символической деятельностью.

Л.С. Выготский подчеркивал, что в онтогенезе ребенка память выступает доминирующей функцией на ранних стадиях развития, обеспечивая первичное накопление опыта. Однако с началом подросткового возраста (примерно с 12 лет) происходит смена доминанты: ведущей функцией становится мышление. В норме это означает, что память становится опосредствованной, логической и произвольной.

У подростков с УО этот процесс кардинально нарушен:

1. Органическое поражение мозга ведет к первичному дефекту — недоразвитию логического мышления и, соответственно, невозможности овладения высшими формами знаково-символической деятельности (вспомогательные знаки, схемы).
2. Как следствие, логическая (смысловая) память и произвольное запоминание формируются значительно позднее, остаются неполноценными или не формируются вовсе.
3. Память остается преимущественно непроизвольной (запоминаются только яркие, эмоционально насыщенные события) и механической, что не позволяет подростку структурировать и осмыслить сложные двигательные последовательности.

С.Я. Рубинштейн, основываясь на этих положениях, доказала, что положительная динамика в развитии умственно отсталых детей возможна только при условии правильно организованного врачебно-педагогического воздействия, направленного на формирование произвольности и опосредствования. Какой важный нюанс здесь упускается? Упускается то, что без формирования произвольного контроля над собственными движениями, никакая внешняя стимуляция не приведет к устойчивому результату, поскольку подросток не научится самостоятельному планированию двигательного акта.

Роль и место адаптивной физической культуры (АФК) в коррекционной работе с лицами с УО

Адаптивная физическая культура (АФК) — это комплексный вид физической культуры, специально адаптированный для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) с целью их реабилитации, социализации, максимально возможного развития жизнеспособности и коррекции недостатков физического и психического развития.
Коррекционно-педагогическая функция АФК имеет ключевое значение в работе с УО. В отличие от обычной физической культуры, АФК ставит своей целью не только укрепление функций организма, но и целенаправленное развитие высших психических функций через движение.

Обоснование использования АФК для коррекции двигательной памяти:

Функция АФК	Связь с двигательной памятью
Стимулирующая	Целенаправленная эмоциональная игровая нагрузка стимулирует центральную нервную систему, преодолевая апатию и инертность.
Коррекционно-педагогическая	Подвижные игры в структуре АФК позволяют одновременно воздействовать на моторную и психическую сферы.
Развивающая	Требование к быстрой смене игровых ситуаций и нестандартности действий (в подвижных играх) предъявляет повышенные требования к подвижности нервных процессов, что является физиологической основой улучшения запоминания.
Опосредованная	Усвоение двигательных формул и ритма в игре способствует формированию самоконтроля, который необходим для произвольного воспроизведения движений.

Таким образом, АФК и игровая деятельность — это не просто физические упражнения, а мощный педагогический инструмент, обеспечивающий зону ближайшего развития для формирования психологической стороны ребенка с УО.

Психофизиологическая специфика нарушений двигательной памяти у подростков с УО

Анализ нарушений памяти у подростков с УО требует не только педагогической, но и глубокой психофизиологической оценки. Слабость памяти — это следствие системного дефекта, основанного на нарушении корковых функций.

Физиологические механизмы нарушений памяти

Нарушения памяти у лиц с УО объясняются, прежде всего, слабостью замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга. Это означает, что нервные клетки не способны эффективно формировать и удерживать новые условные связи.

Основные физиологические проявления:

1. Замедленность формирования связей: Усвоение любого нового материала, в том числе и двигательных формул, происходит очень медленно, требуя многократных повторений.
2. Хрупкость и неустойчивость связей: Сформированные связи быстро угасают, что проявляется в быстроте забывания. Физиологической основой этого является слабость нервных процессов (возбуждения и торможения).
3. Охранительное торможение: При повышенной нагрузке или переутомлении кора головного мозга умственно отсталого подростка быстро включает механизм охранительного торможения. Эта защитная реакция центральной нервной системы, вызывающая эпизодическую забывчивость, рассеянность и невозможность сосредоточиться, критически снижает эффективность запоминания в конце занятий.

Педагогические особенности: объем, прочность и виды запоминания

На уровне педагогического наблюдения, память умственно отсталых школьников характеризуется рядом четких признаков:

• Меньший объем: Объем памяти значительно ниже возрастной нормы. Например, объем кратковременной вербальной памяти у младших школьников с УО составляет в среднем 3 единицы, в то время как у нормально развивающихся сверстников — 7 ± 2 единицы. Аналогичные ограничения наблюдаются и в объеме двигательной памяти (способность запомнить короткую последовательность из 2–3 движений).
• Малая точность и прочность: Воспроизведение движений часто бывает неточным, искаженным по амплитуде, силе или направлению.
• Нарушение произвольности: Произвольное (преднамеренное, осмысленное) запоминание нарушено всегда, даже при легкой УО. Учащиеся чаще опираются на непроизвольное запоминание — запоминают то, что было ярким, эмоциональным или многократно повторенным без специальной цели.

Важно отметить, что при легкой умственной отсталости (F70, IQ 50–69), механическая память (например, заучивание коротких стихов или простых движений) может быть относительно удовлетворительной. Однако это не должно маскировать главного дефекта: смысловая (логическая) память, включающая осмысление двигательной задачи, нарушена критически. Разве не является способность к осмысленному запоминанию главной целью коррекционной работы, открывающей путь к социальной интеграции?

Взаимосвязь слабости мышления и неточности воспроизведения движений

Слабость мышления — центральный дефект при УО — выступает главным барьером для развития двигательной памяти.

Двигательный акт, особенно в процессе обучения, требует не просто механического повторения, а анализа и синтеза:

1. Выделение существенного: Подросток с УО не может выделить ключевые элементы в сложном движении или последовательности (например, угол сгибания, точку опоры).
2. Установление логических связей: Неспособность установить пространственные, временные и причинно-следственные связи между отдельными фазами движения (например, почему один шаг должен следовать за другим).
3. Опосредствование: Учащиеся не могут использовать внутренние или внешние опоры (схемы, мысленное проговаривание) для запоминания последовательности.

Это приводит к тому, что при воспроизведении движения подросток не может самостоятельно скорректировать ошибку, так как не понимает логики двигательной формулы. Цель коррекционной работы, таким образом, заключается в опосредовании двигательной памяти через создание внешних опор и использование ярких, эмоциональных контекстов (игр).

Диагностический инструментарий для оценки двигательной памяти у подростков с УО

Адекватная диагностика является краеугольным камнем эмпирического исследования. При работе с УО необходимо использовать стандартизированные методики, адаптированные для лиц с интеллектуальными нарушениями, и строго различать тесты на вербальную и двигательную память.

Обзор методик для комплексной оценки памяти (Семаго, Лурия)

Для получения общего профиля памяти и оценки динамики утомляемости часто используются следующие методики:

1. Методика «10 слов» (А.Р. Лурия):

• Назначение: Диагностика слуховой (вербальной) памяти, определение динамики процесса заучивания, состояния активности внимания и утомляемости.
• Значение для работы: Хотя методика оценивает вербальную память, она важна для установления ведущего вида памяти и выявления слабости произвольного запоминания и охранительного торможения (через снижение результатов на 4–5 повторении).

2. Диагностический альбом Н.Я. Семаго и М.М. Семаго:

• Назначение: Комплексная оценка познавательной сферы. Включает пробы, адаптированные для школ VIII вида, позволяющие оценить память в контексте других ВПФ.
• Значение для работы: Позволяет оценить общее состояние памяти и выявить, способен ли подросток использовать вспомогательные приемы при запоминании.

3. Методика опосредованного запоминания (А.Н. Леонтьев):

• Назначение: Изучение развития логической памяти и принципа опосредствования (способности использовать вспомогательные знаки/карточки для запоминания).
• Значение для работы: Критически важна для проверки, на каком уровне находится процесс перехода от механической к логической памяти, и насколько подросток готов к использованию опор в двигательной деятельности.

Специфические пробы для исследования двигательной памяти

Для целей нашего исследования, направленного на коррекцию двигательной памяти, необходимо сосредоточиться на пробах, которые адекватно оценивают способность к запоминанию и воспроизведению двигательных формул.

1. Пробы на воспроизведение заданной последовательности движений (По типу проб А.Р. Лурии, но адаптированные):

• Суть: Испытуемого просят повторить за взрослым ряд движений, не имеющих прямой логической связи, но требующих точного запоминания последовательности и пространственного расположения.
• Примеры:
  • Простая последовательность: «Дотронуться левой рукой правого уха, затем правой рукой левого плеча».
  • Усложненная последовательность (3–4 элемента): «Встать, поднять правую руку, присесть, хлопнуть в ладоши».
• Критерии оценки: Оценивается точность воспроизведения (наличие перестановок, пропусков, замен), объем запоминания (максимальное количество элементов, которое может быть воспроизведено без ошибок) и потребность в постоянном зрительном контроле.

2. Пальцевые пробы (Оценка тонкой моторики и двигательной формулы):

• Суть: Испытуемого просят скопировать определенное положение пальцев (например, кольцо, кулак, ладонь) или воспроизвести заданную последовательность смены положений пальцев одной или двух рук.
• Адекватность: Эти пробы особенно адекватны для подростков с УО, поскольку нарушения двигательной памяти часто проявляются именно в диспраксии и неточности тонких моторных актов.

3. Пробы на воспроизведение ритма:

• Суть: Испытуемого просят воспроизвести заданный ритм (например, 2 коротких удара, 1 длинный) с помощью хлопков или стука.
• Адекватность: Оценивает способность запоминать и воспроизводить временные характеристики движения, что является ключевым компонентом двигательной памяти.

Коррекционно-развивающая программа, основанная на АФК и игровой деятельности

Коррекционная программа должна быть построена на принципах системности, поэтапности и максимально использовать потенциал игровой деятельности для формирования произвольности и опосредствования.

Принципы построения и общая структура занятий

Коррекционно-развивающая работа должна быть направлена на формирование произвольного внимания на основе непроизвольного и развитие произвольной памяти.

Ведущие принципы:

1. Принцип опосредствования: Использование внешних опор (цветов, схем, игровых ролей) для запоминания двигательных формул.
2. Принцип эмоциональной насыщенности: Игровая деятельность должна быть основным видом деятельности, так как целенаправленная эмоциональная нагрузка стимулирует ЦНС и способствует непроизвольному запоминанию.
3. Принцип модификации: Правила подвижных игр должны быть упрощены и модифицированы в соответствии с физическими и интеллектуальными возможностями подростка.

Общая структура занятия (АФК/Игротерапия):

1. Подготовительная часть (10–15%): Разминка, активизация внимания, простые имитационные упражнения.
2. Основная часть (70–75%): Целенаправленные игры, направленные на развитие конкретных компонентов двигательной памяти. Это ядро программы.
3. Заключительная часть (10–15%): Упражнения на расслабление, рефлексия (проговаривание последовательности действий), подведение итогов, снятие охранительного торможения.

Содержание программы: Игры и упражнения, направленные на развитие компонентов двигательной памяти

Программа должна включать подвижные, дидактические и сюжетно-ролевые игры, использующие знакомые и доступные виды естественных движений: ходьба, бег, прыжки, упражнения с мячом. Классификация упражнений должна строиться вокруг конкретного компонента двигательной памяти, подлежащего коррекции.

Компонент двигательной памяти	Тип игры/упражнения	Пример содержания и цели
Воспроизведение последовательности	Игры на имитацию и копирование	Игра «Зеркало» (с усложнением): Подросток должен точно повторить серию из 3–5 движений, которые показывает ведущий. Усложнение: введение счета или слова-сигнала для каждого движения.
Усвоение заданного ритма	Ритмические и музыкально-двигательные игры	Игра «Барабанщик» (воспроизведение временных характеристик): Воспроизведение заданного ритмического рисунка ногами и руками. Используются яркие внешние опоры (карточки с длинными и короткими линиями, обозначающими ритм).
Оценка пространственных характеристик	Игры на пространственную ориентировку и запоминание места	Игра «Фотоаппараты»: Подросток «фотографирует» расположение предметов (или позы других участников). Затем предметы меняют местами, и он должен восстановить точную исходную картину. Развивает память на расположение тела в пространстве.
Статическое и динамическое равновесие	Сюжетные подвижные игры	Игра «Переправа»: Требует запоминания последовательности действий для прохождения препятствия (балансировка на узкой линии, прыжок, приседание). Корректирует способность запоминать и удерживать позу.
Силовые характеристики движения	Игры с мячом и метанием	Упражнения на метание мяча в цель, требующие точного запоминания усилия и амплитуды движения. Введение элементов дидактических игр, требующих освоения социально-бытовых навыков.

Ожидаемые результаты и эмпирическое обоснование эффективности

Целенаправленное использование коррекционно-развивающих подвижных игр в структуре АФК приводит к существенному улучшению координационных способностей, что напрямую отражается на качестве двигательной памяти. Что же, в конечном счете, позволяет подростку с УО повысить качество жизни?

Ожидаемые результаты программы:

1. Улучшение объема и точности воспроизведения двигательных формул: Подростки смогут запоминать и воспроизводить более длинные последовательности движений (увеличение объема кратковременной двигательной памяти на 1–2 элемента).
2. Положительные изменения в компонентах двигательной памяти: Улучшение усвоения заданного ритма движений, повышение точности статического и динамического равновесия.
3. Развитие произвольности: Повышение способности к осмысленному запоминанию и использованию вспомогательных приемов (внешних опор, самоконтроля) при выполнении двигательных задач.

Научные исследования подтверждают, что активное использование АФК приводит к положительным изменениям в таких компонентах двигательной памяти, как умение оценивать пространственные и силовые характеристики движения. Эти изменения являются основой для дальнейшего освоения трудовых и бытовых навыков, что выступает главной целью олигофренопедагогики. Конечный результат такой работы — повышение уровня социальной адаптации и самостоятельности подростка, что становится возможным благодаря автоматизации жизненно важных двигательных навыков.

Заключение

Проведенный анализ подтверждает, что нарушения двигательной памяти у подростков с умственной отсталостью носят системный характер и обусловлены слабостью замыкательной функции коры, медлительностью нервных процессов и критическим недоразвитием произвольного, опосредствованного запоминания. В подростковом возрасте, когда доминирующей функцией должно становиться мышление, слабость когнитивных процессов мешает осмысленно структурировать и воспроизводить двигательные формулы.

Эффективная коррекция данного дефекта возможна только при использовании комплексного, патогенетически обоснованного подхода. Адаптивная физическая культура и целенаправленная игровая деятельность выступают идеальными средствами, поскольку они способны одновременно воздействовать на моторную и психическую сферы, обеспечивая эмоционально насыщенную среду для непроизвольного запоминания и создавая внешние опоры для формирования произвольности.

Основные выводы по теоретической части:

1. Двигательная память при УО нарушена вследствие вторичного дефекта, обусловленного первичным недоразвитием мышления и невозможностью освоения знаково-символической деятельности.
2. Ключевые проявления: замедленное запоминание, быстрое забывание, снижение объема, неточность и отсутствие произвольного характера.
3. Диагностика должна включать специфические пробы на воспроизведение последовательности движений (аналоги Лурии) и оценку ритмических и пространственных характеристик, а не ограничиваться только вербальными тестами.
4. Коррекционная программа должна быть структурирована вокруг развития конкретных компонентов двигательной памяти (ритм, равновесие, пространство, сила) через модифицированные подвижные игры и АФК.

Настоящая курсовая работа заложила теоретическую основу для проведения эмпирического исследования. Следующий этап должен включать апробацию разработанной структуры программы, проведение первичной и повторной диагностики с использованием специфических проб, и статистическую обработку данных для подтверждения гипотезы об эффективности игровой деятельности и АФК в коррекции двигательной памяти у подростков с УО.

Список использованной литературы

1. Бабенкова Р.Д., Юрковский Б.И., Захарин В.И. Внеклассная работа по физическому воспитанию во вспомогательной школе. М.: Просвещение, 1977. 235 с.
2. Бехтерев В.М. Объективная психология. М.: Наука, 2004. 543 с.
3. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб.: Питер, 2000. 528 с.
4. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. М.: Педагогика, 1976. 376 с.
5. Вейн А.М. Память человека. М.: Просвещение, 2003. 162 с.
6. Веккер Л.М. Психологические процессы. Том 1. Л.: Ленинградский университет, 1974. 78 с.
7. Выготский Л.В. Развитие высших психологических функций. М.: АПН, 1960. 200 с.
8. Выготский Л.С. Память и ее развития в детском возрасте. Собрание сочинений в 6 т. Т. 2. М.: Просвещение, 1982. 362 с.
9. Голубева Л.В. Индивидуальные особенности памяти человека. М.: Педагогика, 2004. 133 с.
10. Гужаловский А.А. Физическая культура в режиме дня учащихся. Минск, 1976. 112 с.
11. Дмитриев А.А. Коррекция двигательных нарушений у учащихся вспомогательных школ средствами физического воспитания. Красноярск, 1987. 65 с.
12. Дмитриев А.А. Организация двигательной активности умственно отсталых детей. М.: Советский спорт, 1991. 32 с.
13. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М.: Просвещение, 1995. 78 с.
14. Замский Х.С. Умственно-отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древнейших времен до середины ХХ века. М.: Образование, 1995. 215 с.
15. Занков Л.В. Облик умственно отсталого школьника // Известия АПН РСФСР. 1951. Вып. 37. 88 с.
16. Ипполитов Ф.В. Память школьника. М.: Просвещение, 1991. 189 с.
17. Истомина З.М. Развитие памяти. М.: Просвещение, 1978. 120 с.
18. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. М.: ВЛАДОС, 2005. 208 с.
19. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: Пособие для студентов. М.: Академия, 2000. 304 с.
20. Ковалев А. Г. Психология личности. 3-е изд. М.: Просвещение, 2002. 498 с.
21. Козленко Н.А. Физическое воспитание в системе коррекционно-воспитательной работы вспомогательной школы // Дефектология. 1991. №2.
22. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1987. 156 с.
23. Коррекционная работа на уроках физической культуры во вспомогательной школе / Б.И. Захарин, В.Д. Бабенкова // Дефектология. 1970. №6. 83 с.
24. Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников / Под ред. Л. П. Носковой. М.: Педагогика, 1989. 154 с.
25. Левитов Н. Д. Психология характера. 3-е изд. М.: Просвещение, 2001. 345 с.
26. Мухина В.С. Детская психология. М.: Апрель-Пресс, ЭКСМО-Пресс, 1999. 315 с.
27. Столяренко Л. Д. Основы психологии. Ростов н/Д: Феникс, 2003. 327 с.
28. Основы специальной психологии: Учеб. пособие / Л. В. Кузнецова и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. М.: Академия, 2002. 480 с.
29. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 1979. 298 с.
30. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. 800 с.
31. Солсо Р.Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. 320 с.
32. Особенности памяти дошкольников с умственной отсталостью // Bibliofond.ru. URL: https://www.bibliofond.ru (дата обращения: 22.10.2025).
33. Развитие памяти у подростков с легкой степенью умственной отсталости через комплекс упражнений: Курсовая работа // Webkursovik.ru. URL: https://webkursovik.ru (дата обращения: 22.10.2025).
34. Специфика произвольной памяти у младших школьников с легкой степенью умственной отсталости // Moluch.ru. URL: https://moluch.ru (дата обращения: 22.10.2025).
35. Возрастные особенности формирования памяти дошкольников, младших школьников в норме и при патологии: методические материалы // Infourok.ru. URL: https://infourok.ru (дата обращения: 22.10.2025).
36. Адаптивная физическая культура: цели и задачи АФК // Urgaps.ru. URL: https://urgaps.ru (дата обращения: 22.10.2025).
37. Адаптивная физическая культура (АФК, Adaptive physical education, APE) // Autism-frc.ru. URL: https://autism-frc.ru (дата обращения: 22.10.2025).
38. Особенности формирования компенсаторных двигательных умений и навыков у детей с умственной отсталостью средствами адаптивной физической культуры // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 22.10.2025).
39. Адаптивная физическая культура (АФК) // Vera63.ru. URL: https://vera63.ru (дата обращения: 22.10.2025).
40. Исследование памяти (методики диагностики) // Nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru (дата обращения: 22.10.2025).
41. Клинические рекомендации УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ // Psychiatr.ru. URL: https://psychiatr.ru (дата обращения: 22.10.2025).
42. Коррекционно-развивающие подвижные игры для детей с умственной отсталостью // Studfile.net. URL: https://studfile.net (дата обращения: 22.10.2025).
43. ИГРА (ИГРОТЕРАПИЯ) Учебное пособие для обучающихся с умственной отсталостью // Csoso.ru. URL: https://csoso.ru (дата обращения: 22.10.2025).
44. Основные направления коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими интеллектуальную недостаточность // Minobr63.ru. URL: https://minobr63.ru (дата обращения: 22.10.2025).
45. СПЕЦИФИКА ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ // Cyberleninka.ru. URL: https://cyberleninka.ru (дата обращения: 22.10.2025).
46. Особенности памяти лиц с умственной отсталостью // Gosuslugi.ru. URL: https://gosuslugi.ru (дата обращения: 22.10.2025).