Коррекционно-педагогическая система целенаправленного формирования наглядных форм мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью: От клинико-психологического анализа к методической реализации

Введение: Актуальность проблемы, цель и задачи исследования

Мышление, являясь высшим познавательным процессом, представляет собой обобщенное и опосредованное отражение действительности. В контексте специальной психологии и коррекционной педагогики, изучение особенностей его развития у детей с интеллектуальной недостаточностью (олигофренией) имеет не только теоретическое, но и критически важное практическое значение. Именно поэтому данная проблема стоит сегодня особенно остро.

Интеллектуальная недостаточность — это стойкое, непрогрессирующее нарушение познавательной деятельности, обусловленное органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС), прежде всего коры головного мозга, в пренатальный, перинатальный или ранний постнатальный периоды. Данное нарушение носит тотальный характер, затрагивая все психические функции, но наиболее ярко проявляется, безусловно, в сфере мышления.

Особое место в структуре познавательной деятельности занимают наглядные формы мышления:

1. Наглядно-действенное мышление, оперирующее непосредственно воспринимаемыми предметами и практическими действиями с ними.
2. Наглядно-образное мышление, оперирующее образами, представлениями и наглядными схемами.

У детей с нарушением интеллекта формирование этих форм происходит со значительными качественными и количественными отклонениями. В то время как развитие высших, словесно-логических форм мышления ограничено патологией, наглядные формы, особенно наглядно-образное мышление, являются важнейшим условием успешного усвоения знаний, умений и навыков, а их уровень может служить объективным показателем общего умственного развития ребенка.

Актуальность настоящего исследования обусловлена необходимостью разработки исчерпывающей и методологически обоснованной системы коррекционного воздействия, которая, опираясь на клинико-психологические данные, позволит целенаправленно формировать наглядное мышление, тем самым создавая реальную основу для повышения уровня познавательной деятельности и последующей социально-трудовой адаптации данной категории детей.

Центральная задача работы — превратить теоретические знания о своеобразии нарушений в четкий алгоритм практических действий, гарантирующий максимальную эффективность коррекционного процесса. Каков же фундамент, на котором должна строиться эта система?

Теоретико-методологические основы наглядного мышления и его нарушения в олигофренопсихологии

Закономерности и своеобразие развития мышления в онтогенезе

Отечественная психологическая школа рассматривает мышление как высший познавательный процесс, который является общественно обусловленным и возникает в деятельности. Фундаментальный принцип развития мышления в онтогенезе — это стадиальность, при которой происходит последовательное возникновение и усложнение трех основных форм: наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической. Важно заметить, что наглядное мышление в норме является базисом для абстрактного.

В норме эти формы не сменяют друг друга, а взаимно дополняются и интегрируются, обеспечивая гибкость и широту познания. Например, наглядно-действенное мышление, доминирующее у детей раннего возраста, служит базисом для формирования наглядно-образного мышления, которое, в свою очередь, становится фундаментом для абстрактного словесно-логического мышления. В результате именно их синергия позволяет ребенку эффективно познавать мир.

При интеллектуальной недостаточности (Олигофрении) общие закономерности развития сохраняются, но реализуются в искаженном и замедленном темпе. Органическое поражение ЦНС приводит к тому, что формирование мышления происходит в условиях неполноценного чувственного познания, недоразвития речи и ограниченной практической деятельности. В результате, переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесно-логическому мышлению, резко затруднен.

Концепция Л.С. Выготского о «вторичном синдроме» как основе коррекционной стратегии

Для построения эффективной коррекционной системы критически важным является теоретическое наследие Л.С. Выготского. Он рассматривал своеобразие психического развития при умственной отсталости как дивергенцию, или расхождение двух планов развития: биологического (органического поражения) и культурного (усвоение общественного опыта).

Выготский ввел понятие первичного и вторичного дефекта. Первичный дефект (органическое поражение) неизбежен, но он порождает целую систему вторичных нарушений. Согласно этой концепции, недоразвитие высших форм мышления, таких как обобщение, анализ, синтез, а также наглядно-образного мышления, является вторичным синдромом при умственной отсталости.

Ключевой вывод для коррекционной педагогики состоит в следующем: вторичные нарушения, будучи результатом непрямого влияния органической патологии, являются наиболее податливыми коррекционно-педагогическому воздействию.

Это положение дает стратегический ориентир: целенаправленное, системное формирование наглядного мышления может компенсировать его отставание, что, в свою очередь, положительно повлияет на всю структуру психики и адаптацию ребенка. А это значит, что усилия педагога должны быть сосредоточены именно на коррекции вторичных нарушений.

Специфика нарушений наглядных форм мышления при интеллектуальной недостаточности

Анализ специфики мышления у детей с нарушением интеллекта, проведенный Ж.И. Шиф, В.Г. Петровой и другими исследователями, показывает, что нарушения затрагивают не только темп, но и качество мыслительных операций.

Клинико-психологический анализ особенностей наглядно-действенного мышления

Наглядно-действенное мышление у детей с нарушением интеллекта часто является наиболее сохранным видом мышления. Это объясняется его тесной связью с непосредственной предметно-практической деятельностью, которая имеет наиболее раннее онтогенетическое происхождение. Однако даже в этой форме наблюдается существенное качественное своеобразие. Именно поэтому, начиная работу, педагог должен четко понимать, с какими отклонениями ему предстоит столкнуться.

Главные нарушения наглядно-действенного мышления:

1. Нерациональный метод проб и ошибок. При решении практических задач (например, при использовании орудий или складывании конструктора) дети часто прибегают к методу проб и ошибок. При этом они не анализируют причины неудач и многократно повторяют неверные действия в неизменном виде. Это свидетельствует о недоразвитии познавательной стороны предметно-практических действий.
2. Бесцельная манипуляция. При сложной задаче или при отсутствии четкой инструкции ребенок может начать бесцельно манипулировать частями головоломки или разрезной картинки, не пытаясь установить причинно-следственные связи или соотнести части с целым.
3. Отсутствие этапа осмысления. Часто отсутствует этап предварительной ориентировки и осмысления проблемной ситуации. Ребенок сразу приступает к действию без внутреннего плана, что особенно заметно при необходимости применения общепринятого вспомогательного орудия.
4. Трудности переноса. Дети испытывают большие трудности с переносом усвоенного способа действия на новую, даже сходную задачу. Каждая новая ситуация требует повторного обучения.

Нарушения наглядно-образного мышления и их проявления

Развитие наглядно-образного мышления — способности оперировать образами и представлениями без опоры на реальный предмет — значительно отстает в темпе и качестве, что является одной из наиболее характерных особенностей интеллектуальной недостаточности. Неудивительно ли, что именно эта форма мышления, столь критичная для школьного обучения, страдает сильнее всего?

Темповое отставание: Отставание в развитии наглядно-образного мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью может составлять около двух лет по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. У детей с умеренной умственной отсталостью к концу дошкольного возраста фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач без целенаправленной коррекции.

Качественные нарушения образов и представлений:

• Фрагментарность и неточность образов. Представления ребенка о предметах и явлениях отличаются неполнотой, неточностью, часто фиксируются только на ярких, но несущественных деталях. Образы подвержены быстрой сглаженности и забыванию.
• Слабость мыслительных механизмов. Страдает целенаправленность мыслительной деятельности. Основные мыслительные операции (анализ, синтез, обобщение, сравнение) развиты недостаточно.
• Опора на внешние признаки. При обобщении или классификации дети опираются преимущественно на внешние, наглядные, функциональные или ситуативные признаки (например, объединяют кошку и мышку, потому что «кошка мышку ловит»), а не на существенные, категориальные признаки (например, «животные»).
• Неспособность к оперированию образами. Ребенок не способен оперировать образами во внутреннем плане, что не позволяет ему решать задачи путем зрительного соотнесения или перцептивного моделирования.

Диагностические критерии и уровни сформированности наглядного мышления

Диагностика наглядного мышления является неотъемлемой частью психолого-педагогического обследования (ППО) и служит показателем умственного развития и предпосылкой для успешного школьного обучения. Диагностика должна оценивать не только конечный результат, но и процесс решения задачи.

Комплекс методик для оценки наглядно-действенного и наглядно-образного мышления

Для комплексной оценки наглядных форм мышления используются стандартизированные методики, адаптированные для детей с интеллектуальными нарушениями (С.Д. Забрамная, Е.А. Стребелева, И.Ю. Левченко).

Вид мышления	Методика	Цель исследования
Наглядно-действенное	«Кубики Кооса» (модификация)	Оценка способности к анализу образца, синтезу, зрительно-моторной координации и способности работать по наглядной схеме.
Наглядно-образное	«Разрезные картинки» (С.Д. Забрамная)	Изучение способности к перцептивному моделированию, соотнесению частей и целого, пространственному расположению.
Наглядно-образное (элементарное)	«Нелепица» (Р.С. Немов)	Оценка элементарных образных представлений о реальных связях в окружающем мире, а также способности ребенка грамматически и логически выразить свою мысль.
Обобщение и классификация	«Предметная классификация» (Е.А. Стребелева)	Оценка способности выделять существенные признаки, формировать категории, опираясь на наглядный материал.

При проведении диагностики важно фиксировать характер действий ребенка: наличие ориентировочной деятельности, использования метода проб, способность к переносу усвоенного способа, адекватность и рациональность способа работы, уровень самоконтроля.

Критерии оценки и установление диагностических уровней

Для эффективного построения коррекционной работы недостаточно констатации факта «нарушение». Необходимо установить точный диагностический уровень, с которого начинается педагогическое вмешательство. Что позволяет создать индивидуализированный коррекционный маршрут.

Л.Ф. Фатихова, исследуя дифференциальную диагностику наглядных форм мышления, выделяет четкие уровни выполнения задач типа «Разрезные картинки», которые служат критериями для определения стартовой точки коррекции:

Уровень сформированности	Критерии (Характер действий)	Значимость для коррекции
1. Непродуктивный хаотичный	Ребенок не способен удержать цель. Действия носят беспорядочный, манипулятивный характер. Отсутствует попытка соотнесения частей.	Требуется работа с нуля: формирование целенаправленной предметной деятельности и зрительного соотнесения.
2. Активный метод проб	Ребенок пытается собрать картинку, но использует нерациональный и многократный метод проб. Ошибки не анализируются. Действия основаны на физическом примеривании.	Требуется переход от физического примеривания к зрительному соотнесению; обучение рациональному методу проб.
3. Зрительное соотнесение	Ребенок способен выполнить задание, действуя на уровне зрительного соотнесения. Пробы минимальны, ошибок мало. Наблюдается способность к перцептивному моделированию.	Требуется закрепление навыка и переход к решению задач во внутреннем плане (наглядно-образному мышлению).

Установление этих уровней позволяет создать необходимый мост между диагностикой и интервенцией, обеспечивая индивидуализированный и научно обоснованный подход. Это является критически важным шагом для повышения эффективности педагогического воздействия.

Принципы построения и детализированная система коррекционно-педагогической работы

Система коррекционно-педагогического воздействия по формированию наглядного мышления должна быть глубоко структурированной и опираться на знание онтогенеза.

Принципы построения системы

1. Онтогенетический принцип: Работа строится в той же последовательности, в которой функции формируются в норме: от наглядно-действенного к наглядно-образному, с опорой на сенсорное развитие и двигательную функцию.
2. Принцип единства Действия, Образа и Слова (С.Л. Рубинштейн): Центральным звеном коррекции является необходимость постоянного соединения практического действия, формируемого образа и вербального сопровождения. Проговаривание действий способствует переводу внешнего действия во внутренний план.
3. Принцип опоры на вторичный синдром: Максимально интенсивное воздействие направлено на развитие наглядно-образного мышления, поскольку оно является вторичным нарушением и обладает наибольшим потенциалом развития.
4. Принцип постепенного усложнения: Переход от конкретных, предметных действий к действиям с изображением, затем к действиям по схеме и, наконец, к действиям во внутреннем плане.

Этапы формирования наглядно-действенного мышления (по Катаевой, Стребелевой)

Коррекционная работа начинается с формирования наглядно-действенного мышления, которое служит базой. Как эффективно перейти от хаотичных манипуляций к целенаправленному действию?

Этап 1: Создание предпосылок и формирование целенаправленной деятельности

Цель: Научить ребенка видеть цель и использовать предметы для ее достижения.

• Формирование обобщенного представления о вспомогательных орудиях фиксированного назначения: Обучение использованию конкретных орудий (лопата, ложка, молоток) по их прямому назначению.
• Обучение использованию предметов-заместителей: Установление функциональной связи между реальным предметом и его заместителем (например, карандаш как ложка, кубик как машина). Это критически важно, поскольку развивает символическую функцию и готовит почву для оперирования образами.

Этап 2: Освоение рационального метода проб

Цель: Перевести хаотичные манипуляции в целенаправленный, аналитический метод проб.

• Обучение ребенка анализу проблемной ситуации: "Что нужно сделать?", "Что мешает?".
• Формирование связи действие-результат действия: Последовательное обучение: совершил действие → получил результат → проанализировал, почему получилось/не получилось. Это закладывает основы логического мышления.
• Переход от внешних проб (физическое примеривание) к внутренним (зрительное соотнесение частей).

Этап 3: Включение речи в процесс решения

Цель: Вербализация плана действия и самоконтроля.

• Педагог проговаривает каждое действие, а затем требует от ребенка комментирования своих шагов: "Я беру эту палочку, потому что она длиннее".
• Постепенное снижение внешней помощи и переход к внутреннему проговариванию и самоконтролю.

Система коррекции наглядно-образного мышления: Соотношение Диагноза и Методики

Процесс формирования наглядно-образного мышления должен быть строго соотнесен с диагностическим уровнем ребенка (см. Уровни Л.Ф. Фатиховой), обеспечивая индивидуальный маршрут.

Диагностический Уровень	Начальная Коррекционная Стратегия	Конкретные Методические Приемы
1. Непродуктивный хаотичный	Формирование целенаправленной деятельности. Опора на сенсорные эталоны.	Работа с целыми предметами. Складывание картинок из 2–3 крупных частей с четкими границами, сопровождаемое речью. Использование контурных образцов (наложение).
2. Активный метод проб	Развитие зрительного соотнесения. Переход от пробы к планированию.	Усложнение разрезных картинок (4–6 частей) и головоломок. Работа с неполными изображениями (дорисовывание). Использование метода «Нелепица» для вербализации абсурдных ситуаций.
3. Зрительное соотнесение	Развитие оперирования образами во внутреннем плане и элементов схематического мышления.	Работа с «Кубиками Кооса» по усложненным образцам. Конструирование по схеме и по словесной инструкции. Мысленное преобразование образов (например, "Что изменится, если перевернуть?").

Конструирование как ключевой инструмент развития наглядно-схематического мышления

Конструирование является одной из наиболее эффективных методик, так как оно носит моделирующий характер, формируя представления о целостном образе предмета и развивая элементы наглядно-схематического мышления.

Примеры конструирования:

1. Конструирование по образцу: Самый простой уровень. Ребенок повторяет готовую модель, тренируя анализ и синтез.
2. Конструирование по условию: Усложнение. Ребенку даются условия (например, "построить домик, чтобы в нем поместилась кукла и чтобы у него была крыша"), что требует предварительного образного планирования.
3. Конструирование по наглядной схеме (плану): Наиболее важный этап для развития наглядно-образного мышления. Ребенок должен перевести плоское графическое изображение в объемную конструкцию, что тренирует пространственное мышление и оперирование условными знаками.

Например, для формирования наглядно-схематического мышления используются задания с элементами наглядной схемы: дается план комнаты с условными обозначениями мебели, и ребенок должен расставить реальные макеты или игрушки в соответствии с планом. Это прямо ведет к развитию внутренней речи, умению работать по инструкции и, в конечном итоге, к решению задач во внутреннем плане. Таким образом мы обеспечиваем не только развитие мышления, но и надежную базу для будущей социальной адаптации.

Заключение: Результаты исследования и социально-практическая значимость

Проведенный анализ теоретических основ и специфики нарушений наглядного мышления у детей с интеллектуальной недостаточностью подтверждает, что данная проблема носит системный характер, обусловленный органическим поражением ЦНС.

Мышление умственно отсталых детей характеризуется значительным темповым отставанием (особенно наглядно-образное, до 2 лет), качественным своеобразием (фрагментарность образов, опора на внешние признаки) и нерациональностью практических действий. Отсутствие этапа предварительной ориентировки при решении практических задач серьезно замедляет усвоение нового материала.

Ключевым методологическим выводом является подтверждение концепции Л.С. Выготского о вторичном синдроме: поскольку наглядно-образное мышление является вторичным нарушением, оно максимально поддается коррекционно-педагогическому воздействию.

Разработанная коррекционно-педагогическая система, построенная на онтогенетическом принципе и принципе единства действия, образа и слова, позволяет эффективно преодолевать нарушения. Главной особенностью системы является прямое соотнесение диагностических уровней сформированности наглядного мышления (например, хаотичный характер действий) с конкретными начальными этапами коррекционной работы (формирование целенаправленной деятельности и зрительного соотнесения).

Социально-практическая значимость целенаправленного формирования наглядных форм мышления заключается в следующем:

1. Компенсация дефекта: Развитие наглядно-образного мышления улучшает всю познавательную сферу (память, внимание, речь), что является необходимым условием для успешного усвоения учебной программы специальной школы.
2. Улучшение адаптации: Сформированность наглядного мышления (особенно пространственного и схематического) критически важна для приобретения элементарных трудовых навыков, таких как ориентировка в рабочей зоне, следование технологической карте, конструирование, что составляет реальную и надежную основу для социально-трудовой адаптации выпускников.

Таким образом, коррекция наглядного мышления — это не просто педагогическая задача, а стратегическое направление, позволяющее максимально полно реализовать потенциал развития детей с интеллектуальной недостаточностью и обеспечить их интеграцию в общество.

Список использованной литературы

1. Бехтерева Н.П., Гоголицын Ю.П., Кропотов Ю.Д., Медведев С.В. Нейрофизиологические основы мышления. Л., 1985.
2. Брушлинский А.В. Мышление: процесс, деятельность, общение. М., 2009.
3. Виноградова А.Д. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка. М., 1985.
4. Выготский Л.С. Мышление и речь. М., 1999.
5. Еникеева Д.Д. Пограничные состояния у детей и подростков. Основы психиатрических знаний. М., 2012.
6. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей. М., 2001.
7. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М., 2012.
8. Закрепина А. Умственно отсталые дети: синдромы, педагогическое изучение, коррекционная помощь // Дошкольное воспитание. 2012. № 1. С. 57.
9. Запорожец А.В. Развитие мышления // Психология детей дошкольного возраста. М., 1964. С. 183–246.
10. Изучение развития наглядно-действенного мышления детей с интеллектуальной недостаточностью // Молодой ученый. [Электронный ресурс]. URL: https://moluch.ru/archive/87/16432/ (дата обращения: 31.10.2025).
11. Исследование развития наглядно-образного мышления у младших школьников с общим психическим недоразвитием на уроках чтения // Cyberleninka. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-razvitiya-naglyadno-obraznogo-myshleniya-u-mladshih-shkolnikov-s-obschim-psihicheskim-nedorazvitiem-na-urokah-chteniya (дата обращения: 31.10.2025).
12. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учебник. [Электронный ресурс]. URL: https://pedlib.ru/Books/2/0068/2_0068-1.shtml (дата обращения: 31.10.2025).
13. Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учебное пособие. М., 2013.
14. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. Т. 1. М., 2009.
15. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб., 2005.
16. Максимова Н.Е., Александров И.О. Феномен Р300 и психофизиология поведения // Мозг и психическая деятельность. М., 1984.
17. Методики диагностики наглядно-образного и наглядно-действенного мышления дошкольников // Психологические методики. [Электронный ресурс]. URL: https://psmetodiki.ru/metodiki-diagnostiki-naglyadno-obraznogo-i-naglyadno-dejstvennogo-myshleniya-doshkolnikov/ (дата обращения: 31.10.2025).
18. Мещеряков Б.Г., Зинченко В.П. Современный психологический словарь. М., 2007.
19. Немов Р.С. Психология: Учебник для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. М., 2003.
20. Организация работы по развитию образного мышления у детей с умственной отсталостью // Cyberleninka. [Электронный ресурс]. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/organizatsiya-raboty-po-razvitiyu-obraznogo-myshleniya-u-detey-s-umstvennoy-otstalostyu (дата обращения: 31.10.2025).
21. Основные направления коррекционно-развивающего процесса в работе с детьми дошкольного возраста, имеющими интеллектуальную недостаточность. [Электронный ресурс]. URL: https://minobr63.ru/wp-content/uploads/2016/01/osnovnye-napravleniya-korrektsionno-razvivayushhego-protsessa-v-rabote-s-detmi-doshkolnogo-vozrasta-imeyushhimi-intellektualnuyu-nedostatochnost.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
22. Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. М., 2013.
23. Особенности развития мышления умственно отсталых детей. [Электронный ресурс]. URL: https://detsky-dom.ru/articles/osobennosti-razvitiya-myishleniya-umstvenno-otstalyih-detey (дата обращения: 31.10.2025).
24. Поддъяков А.Н. Мышление дошкольника. М., 2007.
25. Пути коррекции наглядно-образного мышления дошкольников с умственной отсталостью (Дипломная работа) / Николаева А.А. [Электронный ресурс]. URL: https://uspu.ru/upload/iblock/9e9/nikolaeva-a.a.-diplom.pdf (дата обращения: 31.10.2025).
26. Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. М., 2011.
27. Сиротюк А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольника. М, 2002.
28. Тихомирова, Л.Ф. Формирование и развитие интеллектуальных способностей ребенка : учебное пособие для педагогов-психологов. М., 2000.
29. Формирование наглядно-образного мышления у младших школьников с умственной отсталостью (ВКР) / Климова Е.А. [Электронный ресурс]. URL: https://uspu.ru/upload/iblock/c38/klimova-e.a..pdf (дата обращения: 31.10.2025).