Введение
Нарушения письменной речи, в частности дисграфия, являются одной из наиболее острых проблем современной начальной школы. Актуальность темы подтверждается статистическими данными: по оценкам специалистов, более 37% учащихся младших классов в России страдают дисграфией. Эта проблема не только затрудняет освоение школьной программы, но и оказывает серьезное негативное влияние на формирование личности ребенка, его учебную мотивацию и социализацию.
Среди многообразия форм дисграфии, выделяемых отечественной логопедией, особое место занимает дисграфия, обусловленная несформированностью процессов языкового анализа и синтеза (ЯАС). Данный тип является, по мнению многих исследователей (Р.И. Лалаева), наиболее распространенным, достигая в некоторых выборках 80% от всех случаев специфических нарушений письма у младших школьников. Это делает его изучение и разработка эффективной коррекционной методологии критически важными, ведь без целенаправленной работы по формированию ЯАС невозможно добиться стойкого и полного преодоления ошибок.
Объект исследования: Процесс формирования навыков письменной речи у младших школьников с дисграфией.
Предмет исследования: Механизмы формирования и коррекции нарушений языкового анализа и синтеза как этиопатогенетической основы дисграфии.
Цель курсовой работы: Систематизировать научно-теоретические основы, критически проанализировать эмпирические данные, касающиеся механизмов формирования навыков ЯАС, а также разработать и обосновать эффективную методологию коррекционно-логопедической работы по преодолению дисграфии, обусловленной нарушением этих процессов.
Для достижения поставленной цели были сформулированы следующие задачи:
- Раскрыть нейропсихологическую и психолингвистическую структуру процесса письма в норме, акцентируя внимание на роли ЯАС.
- Провести анализ существующих классификаций дисграфии и обосновать специфику дисграфии на почве нарушения ЯАС.
- Детализировать специфические проявления и виды дисграфических ошибок, связанных с несформированностью различных форм ЯАС.
- Обосновать и описать методики диагностики уровня сформированности ЯАС.
- Разработать и структурировать поэтапную систему коррекционно-логопедического воздействия, направленного на формирование языкового анализа и синтеза.
Структура работы включает теоретический анализ (Глава 1 и 2), посвященный системной организации письма и классификации нарушений, а также методическую часть (Глава 3), в которой представлен комплексный подход к диагностике и коррекции.
Глава 1. Научно-теоретические основы изучения процесса письма и его нарушений
1.1. Психофизиологическая структура процесса письма (по А.Р. Лурия)
Процесс письма, в отличие от устной речи, представляет собой сложную, осознанную и высокоорганизованную форму речевой деятельности, которая формируется только в процессе целенаправленного обучения. Нейропсихологическое понимание этого процесса неразрывно связано с концепцией системной динамической локализации высших психических функций (ВПФ), разработанной А.Р. Лурией и его школой.
А.Р. Лурия рассматривал письмо не как функцию одного изолированного центра, а как многоуровневую функциональную систему, обеспечиваемую совместной работой обширной сети корковых и подкорковых структур. Для осуществления процесса письма необходима согласованная работа трех основных функциональных блоков мозга:
| Функциональный блок (по Лурии) | Анатомическая основа | Роль в процессе письма |
|---|---|---|
| I блок (Энергетический) | Стволовые и подкорковые структуры, медиальные отделы лобных долей | Обеспечение тонуса, бодрствования и активации, необходимой для целенаправленной деятельности и произвольного внимания. |
| II блок (Приема, переработки и хранения информации) | Височные, теменные, затылочные отделы коры (задние отделы) | Обеспечение слухового (фонематического), зрительного (графематического) и кинестетического восприятия. Необходим для звукового анализа слова. |
| III блок (Программирования, регуляции и контроля) | Лобные отделы коры (передние отделы) | Формирование замысла, составление плана (программы) действия, реализация и постоянный контроль за выполнением двигательных и языковых операций. |
Нарушение работы практически любого из этих блоков, или нарушение связей между ними (особенно в зонах перекрытия корковых анализаторов левого полушария), может вызвать специфическое расстройство письма. Например, поражение височных зон (II блок) приводит к нарушениям фонематического слуха и, как следствие, к акустической дисграфии. Нарушение функций III блока (лобные доли) вызывает трудности в программировании и контроле, что проявляется в нарушении плавности письма и пропусках элементов. Важно понимать, что успешная коррекция всегда начинается с точного определения, какой именно блок или связь дали сбой.
1.2. Психолингвистические компоненты письма и роль Языкового Анализа и Синтеза
Процесс письма представляет собой сложную цепь психолингвистических операций, которые необходимо выполнить для перевода внутренней речи в графические знаки. Основные компоненты включают:
- Звуковой анализ слова: Мысленное расчленение слова на составляющие его звуки (фонемы). Это первый и критически важный этап, напрямую зависящий от сформированности фонематического анализа.
- Соотнесение фонемы с графемой: Выделенная фонема должна быть соотнесена с соответствующей зрительной (оптической) и двигательной (кинетической) графемой, то есть буквой.
- Перешифровка и кинетическая реализация: Перевод зрительного образа буквы в последовательные двигательные импульсы, которые реализуются в процессе начертания.
На финальном этапе происходит синтез отдельных элементов письма в целые «кинетические мелодии». Понятие кинетической мелодии (или динамического стереотипа), введенное в нейропсихологию, имеет решающее значение для автоматизации навыка письма. Кинетическая мелодия — это временная организация двигательного акта, при которой серия изолированных движений (например, начертание отдельных элементов буквы) объединяется в плавную, автоматизированную и быструю последовательность. Когда навык письма полностью сформирован, рука пишет слово или слог как единое целое, а не как сумму отдельных палочек и крючков. За формирование этого динамического стереотипа отвечают задне-лобные (премоторные) отделы коры. Нарушение этой функции приводит к распаду плавности письма, замедлению темпа и, как следствие, к ошибкам, связанным с удержанием программы. Разве не очевидно, что без этого автоматизма письмо всегда будет оставаться мучительным и медленным процессом?
Таким образом, в основе всего процесса письма лежит аналитико-синтетическая деятельность. Языковой анализ и синтез (ЯАС) выступает как когнитивный механизм, позволяющий ребенку осознанно оперировать языковыми единицами, от самых мелких (фонема) до самых крупных (предложение). Без сформированного ЯАС невозможно адекватно разложить звучащее слово на элементы и затем собрать их в правильную графическую конструкцию.
1.3. Языковой анализ и синтез: Определение, формы и классификации в контексте логопедии (по Р.И. Лалаевой)
Языковой анализ и синтез — это сложный когнитивный процесс, который обеспечивает понимание внутренней структуры речи, давая возможность мысленно расчленять языковое целое на составляющие части (анализ) и объединять их в единую структуру (синтез).
Согласно Р.И. Лалаевой, нарушение ЯАС является ключевым патогенетическим механизмом одной из самых распространенных форм дисграфии. Она выделяет три основные формы языкового анализа и синтеза, которые последовательно формируются в онтогенезе и могут быть нарушены:
| Форма Языкового Анализа и Синтеза | Уровень языковой единицы | Примеры операций |
|---|---|---|
| 1. Анализ и синтез предложений на слова (синтаксический) | Предложение | Определение количества слов в предложении, их последовательности и правильного написания границ. |
| 2. Слоговой анализ и синтез | Слог | Определение количества слогов в слове, выделение ударного слога. Критически важен для правильного написания длинных слов. |
| 3. Фонематический анализ и синтез | Фонема (звук) | Определение последовательности, количества и места звуков в слове. Наиболее сложная форма ЯАС, формирующаяся только в процессе специального обучения. |
Наиболее сложной и поздно формирующейся формой является фонематический анализ. Его несформированность приводит к грубым нарушениям звукобуквенного состава слова. Понимание этих трех уровней ЯАС лежит в основе проектирования коррекционной работы: воздействие должно начинаться с более простых форм (анализ предложения) и постепенно переходить к наиболее сложным (фонематический анализ).
Глава 2. Дисграфия на почве нарушения ЯАС: Классификация, механизмы и специфическая симптоматика
2.1. Определение и классификация дисграфии в отечественной логопедии
В отечественной логопедии дисграфия рассматривается как специфическое нарушение, имеющее четкую патогенетическую основу, связанную с несформированностью или нарушением высших психических функций.
Дисграфия (по Р.И. Лалаевой, 1997) определяется как частичное специфическое нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью или распадом высших психических функций, участвующих в процессе письма.
Аналогичное определение предлагает И.Н. Садовникова (1995), подчеркивая, что это расстройство письма проявляется в наличии стойких специфических ошибок, не связанных напрямую с интеллектуальным дефектом, нарушениями слуха/зрения или нерегулярностью обучения.
Классификация дисграфий в отечественной логопедии, разработанная в ЛГПИ им. А.И. Герцена и доработанная Р.И. Лалаевой, выделяет пять основных видов, исходя из нарушенного механизма:
- Артикуляторно-акустическая дисграфия (нарушение произношения и слухового контроля).
- Акустическая дисграфия (нарушение фонематического слуха, то есть дифференциации фонем).
- Оптическая дисграфия (нарушение зрительного гнозиса и пространственных представлений).
- Аграмматическая дисграфия (несформированность морфологических и синтаксических обобщений).
- Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза (ЯАС).
Именно последний тип — дисграфия на почве нарушения ЯАС — является центральным в данном исследовании. Ее патогенетическая основа заключается в неспособности ребенка расчленить речевой поток на составляющие его элементы (слова, слоги, фонемы) или, наоборот, синтезировать их в единое целое. Как указывалось ранее, данный тип дисграфии является самой распространенной формой среди младших школьников, что объясняется высокой сложностью операций ЯАС, требующих произвольности и сформированности всех трех функциональных блоков мозга. В итоге, если мы не диагностируем это нарушение, мы обрекаем ребенка на неэффективное механическое заучивание, которое не даст долговременного результата.
2.2. Специфические ошибки, обусловленные нарушением фонематического и слогового анализа/синтеза
Нарушение фонематического и слогового анализа/синтеза приводит к наиболее заметным и грубым искажениям звукослоговой структуры слова. Эти ошибки не являются следствием простого нарушения произношения или слуховой дифференциации, а отражают глубокую несформированность когнитивной операции по разложению слова на элементы.
Типичные ошибки, связанные с нарушением фонематического анализа:
| Тип ошибки | Описание механизма | Примеры |
|---|---|---|
| Пропуски согласных при стечении | Несформированность способности удержать последовательность нескольких элементов в сложной структуре (нарушение последовательности фонем). | Портрет → потет; школа → кола; здравствуйте → зравсте. |
| Пропуски безударных гласных и согласных в конце слова | Слабость фонематического анализа, особенно в слабых позициях слова, где звук не выделяется четко. | Карандаш → крандаш; собака → сбака; мост → мос. |
| Перестановки букв или звуков | Нарушение временной и пространственной последовательности фонем внутри слова (особенно при сложных структурах). | Трава → ртава; окно → коно. |
| Добавочное дописывание букв | Чаще всего вставка гласных между согласными, что является попыткой упростить сложную для произнесения и анализа слоговую структуру. | Прыжки → пырыжки; стол → столо. |
Пропуски согласных при стечении, а также пропуски безударных гласных, являются наиболее распространенными и диагностически значимыми маркерами дисграфии на почве нарушения ЯАС. Они напрямую указывают на неспособность ребенка выполнить аналитическое действие — выделить все составляющие элементы слова в правильной последовательности.
Ошибки, связанные с нарушением слогового анализа и синтеза:
Слоговой анализ является промежуточным звеном между фонематическим и синтаксическим анализом. Его несформированность проявляется в нарушении структуры слова на уровне слога:
- Пропуски слогов (бутерброд → бурод, комната → кота).
- Вставки лишних слогов.
- Перестановки слогов (молоток → ломоток).
Эти ошибки, как и фонематические, подтверждают неспособность ученика удержать и правильно воспроизвести сложную звукослоговую структуру слова.
2.3. Ошибки, связанные с нарушением синтаксического и морфемного анализа
Нарушения ЯАС проявляются не только на уровне звукослоговой структуры, но и на более высоких уровнях языковой организации — уровне слова и предложения. Эти ошибки связаны с несформированностью синтаксического (анализ предложения на слова) и морфемного анализа.
Ошибки синтаксического анализа и синтеза (на уровне предложения):
Если у ребенка не сформировано представление о том, что предложение состоит из отдельных слов, и каждое слово является отдельной языковой единицей, возникают следующие ошибки:
- Слитное написание слов: Наиболее часто слитно пишутся короткие слова, особенно предлоги, с последующим словом (нарушение границ слова).
Примеры: В дупле → вдупле; на столе → настоле. - Раздельное написание частей слова: Ребенок может ошибочно разделить слово, не понимая его морфемной структуры.
Пример: Подорожник → по дорожник; забежал → за бежал. - Нарушение границ предложения: Отсутствие заглавной буквы в начале предложения и точки (или других знаков препинания) в конце.
Эти проявления подтверждают, что дисграфия на почве нарушения ЯАС затрагивает всю систему языковых операций, начиная от фонемы и заканчивая синтаксисом текста, что требует комплексного, а не только фонетического, коррекционного вмешательства.
Глава 3. Диагностика и система поэтапной коррекционно-логопедической работы
3.1. Методики исследования уровня сформированности языкового анализа и синтеза
Коррекционная работа должна основываться на точной, патогенетически обоснованной диагностике. Для выявления уровня сформированности ЯАС в отечественной логопедии традиционно используются методики, направленные на оценку способности ребенка к мысленному разложению и объединению языковых элементов.
Ключевым инструментом является V раздел «Методики психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей» Р.И. Лалаевой (2004), а также адаптированные задания, основанные на принципах Н.А. Никашиной (1959).
Структура исследования ЯАС (по Р.И. Лалаевой):
- Исследование анализа предложений на слова (синтаксический анализ):
- Задание 1: Определение количества слов в простом предложении (например, «Собака спит»).
- Задание 2: Составление предложений по заданному количеству слов.
- Задание 3: Выделени�� предлогов и их дифференциация как отдельных слов.
- Исследование слогового анализа и синтеза:
- Задание 1: Определение количества слогов в словах разной структуры (кот, машина, велосипед).
- Задание 2: Повторение слова по слогам, произнесенным логопедом в нарушенной последовательности (синтез).
- Исследование фонематического анализа и синтеза: Исследуется поэтапно, от простых форм к сложным:
- Выделение звука на фоне слова (Какой звук есть в слове «мак»?).
- Выделение первого, последнего, третьего звука.
- Определение последовательности и количества звуков в слове.
- Придумывание слов на заданный звук.
Для обеспечения объективности и возможности проведения сравнительного анализа в экспериментальной части курсовой работы, результаты обследования ЯАС интерпретируются с использованием количественных критериев оценки (например, 5-балльной системы), адаптированной для работы с младшими школьниками:
| Балл | Уровень выполнения | Характеристика |
|---|---|---|
| 5 (Высокий) | Правильное, самостоятельное выполнение | Задание выполнено в полном объеме, быстро, без ошибок и стимуляции. |
| 4 (Выше среднего) | Правильное выполнение с незначительной помощью | Допускаются единичные, быстро исправляемые ошибки. Требуется минимальная стимулирующая помощь. |
| 3 (Средний) | Выполнение с организующей помощью | Требуется дополнительное объяснение или организующая помощь (например, указание на необходимость повторить слово). |
| 2 (Низкий) | Выполнение только с опорой на внешние средства | Ребенок выполняет задание только с использованием вспомогательных средств (фишки, отхлопывание, графические схемы). |
| 1 (Крайне низкий) | Несформированность действия | Ребенок не справляется с заданием даже после повторного объяснения и стимулирующей помощи. |
| 0 (Нулевой) | Отказ от выполнения | Ребенок отказывается от выполнения или выполняет задание неадекватно. |
Таким образом, диагностика позволяет точно установить, на каком именно уровне ЯАС (фонематическом, слоговом или синтаксическом) находится основное звено нарушения, что определяет стратегию коррекционного воздействия.
3.2. Основные принципы и задачи коррекционно-логопедической работы
Поскольку ошибки при дисграфии на почве нарушения ЯАС являются стойкими и обусловлены несформированностью сложной когнитивной функции, коррекционная работа должна быть планомерной, последовательной и комплексной.
Ключевые принципы коррекции:
- Патогенетический принцип: Воздействие направлено не на устранение симптомов (ошибок), а на причину нарушения — несформированность ЯАС.
- Принцип комплексности: Одновременное воздействие на все стороны речевой системы и ВПФ (память, внимание, пространственные представления).
- Принцип дифференцированного подхода: Учет индивидуальных особенностей ребенка и степени выраженности нарушения (продолжительность курса зависит от степени выраженности).
- Принцип опоры на сохранные звенья (принцип обходного пути): Использование сохранных анализаторов (например, зрительного или двигательного) для формирования нарушенной функции.
Основные задачи коррекционной работы:
- Развитие фонематического восприятия (дифференциации фонем).
- Целенаправленное формирование всех форм языкового анализа и синтеза (синтаксического, слогового, фонематического).
- Автоматизация навыка письма до уровня «кинетической мелодии».
- Формирование навыков самоконтроля и самокоррекции письменной продукции.
3.3. Поэтапное формирование фонематического анализа и синтеза (с опорой на принцип П.Я. Гальперина)
В отечественной логопедии коррекция фонематического анализа (как самой сложной формы ЯАС) строится на основе теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Суть этого подхода заключается в том, что сложное умственное действие (фонематический анализ) должно быть сначала развернуто во внешней, материализованной форме, а затем постепенно интериоризовано (переведено во внутренний, умственный план).
Этапы формирования фонематического анализа:
| Этап | Уровень формирования действия | Методические приемы и опора |
|---|---|---|
| I этап | Формирование действия с опорой на материализацию (внешние средства) | Ребенок выполняет звуковой анализ, используя внешние вспомогательные средства (фишки, графические схемы). Например, выделяя звук, он выкладывает фишку. Цель: осознать последовательность звуков. |
| II этап | Формирование действия в речевом плане | Исключается опора на материальные средства. Ребенок проговаривает последовательность звуков вслух, пошагово, с опорой на внешнюю речь. Цель: усвоение алгоритма звукового анализа. |
| III этап | Формирование действия в умственном плане (интериоризация) | Ребенок выполняет звуковой анализ про себя, без проговаривания и использования вспомогательных средств. Действие становится свернутым и автоматизированным. Цель: перенос навыка на самостоятельное письмо. |
Использование этой поэтапной системы позволяет эффективно преодолеть несформированность фонематического анализа, поскольку каждый этап обеспечивает надежную основу для перехода к следующему, более сложному уровню. Если же пропустить фазу внешнего проговаривания, удастся ли ребенку вообще интериоризовать это действие?
3.4. Приемы работы по коррекции слогового и синтаксического анализа
Коррекция дисграфии также требует целенаправленной работы над слоговым и синтаксическим анализом.
Коррекция слогового анализа и синтеза:
Работа начинается с усвоения простого правила: «В слове столько слогов, сколько гласных».
- Прием отхлопывания: Ребенок проговаривает слово, синхронно отхлопывая или отстукивая каждый слог. Это помогает материализовать слоговую структуру.
- Использование слоговых схем: Визуальное представление слога в виде квадрата или прямоугольника, что помогает ребенку осознанно делить слова.
- Восстановление слогового ряда: Логопед называет слоги в нарушенной последовательности (на-ма-ши), а ребенок должен синтезировать слово (машина).
Коррекция синтаксического (языкового) анализа:
Цель — научить ребенка воспринимать предложение как последовательность отдельных слов.
* Составление предложений по опорным картинкам с заданным количеством слов: Например, составить предложение из трех слов о кошке.
* Графическое моделирование предложения: Использование длинных и коротких полосок для обозначения слов в предложении. Предлоги обозначаются короткими полосками, что визуально закрепляет их статус как отдельных слов (преодоление слитного написания).
* Работа с деформированным текстом: Ребенку предлагается текст, в котором нарушены границы предложений или слов; его задача — восстановить правильную структуру, расставить знаки препинания и разделить слова.
Таким образом, поэтапная и комплексная коррекция, охватывающая все уровни языкового анализа и синтеза, с опорой на нейропсихологические и психолингвистические теории, является наиболее эффективным путем преодоления дисграфии на почве нарушения ЯАС. Именно сочетание теории ВПФ и поэтапного формирования умственных действий гарантирует не механическое исправление, а структурную перестройку навыка.
Заключение
Проведенный комплексный анализ научно-теоретических основ и эмпирических данных подтвердил, что дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза является одной из наиболее актуальных и распространенных проблем современной логопедии.
Ключевые теоретические выводы:
- Процесс письма представляет собой сложную системную ВПФ, мозговая организация которой обеспечивается согласованной работой трех функциональных блоков мозга (по А.Р. Лурия), а автоматизация требует формирования кинетической мелодии.
- Дисграфия на почве нарушения ЯАС обусловлена несформированностью ключевой аналитико-синтетической функции, проявляясь на трех уровнях: фонематическом (пропуски, перестановки звуков), слоговом (искажение слоговой структуры) и синтаксическом (нарушение границ слов и предложений).
- Для диагностики критически важно использовать структурированные методики исследования ЯАС (по Р.И. Лалаевой), применяя количественные критерии оценки для объективного определения степени выраженности нарушения.
Обоснование эффективности методики:
Разработанная система коррекционно-логопедической работы строится на фундаментальных принципах отечественной дефектологии (патогенетический, комплексный, принцип обходного пути) и использует поэтапную модель формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину). Акцентирование внимания на трех этапах формирования фонематического анализа (с опорой на внешние средства, в речевом и умственном плане) обеспечивает прочную основу для интериоризации навыка и его переноса в самостоятельное письмо, что и является главной целью коррекции.
Таким образом, данная курсовая работа представила исчерпывающий теоретический обзор механизмов дисграфии на почве нарушения ЯАС и предложила научно обоснованную, поэтапную методику коррекционного воздействия. Полученные выводы и разработанная методология полностью готовы для последующей апробации в рамках экспериментального исследования.
Список использованной литературы
- Боскис, P. M. Основы компенсации дефектов у аномальных детей / P. M. Боскис, P. E. Левина // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т. / под ред. М. К. Бардышевской. – Москва : Издательство МГУ, 2006. – 744 с.
- Волоскова, Н. Н. Формирование графо-моторного компонента письма у учащихся начальных классов / Н. Н. Волоскова // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : учебное пособие / под общ. ред. О. Б. Иншаковой. – Москва : Московский психолого-социальный институт, 2005. – 240 с.
- Выготский, Л. С. Мышление и речь // Собр. соч. : в 6 т. – Москва, 1960. – Т. 2. – 324 с.
- Выготский, Л. С. Предыстория письменной речи // Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников / Л. С. Выготский, В. Я. Ляудис, И. П. Негурэ. – Москва : Международная педагогическая академия, 1994. – С. 115–135.
- Гальперин, П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. – Москва : Изд-во МГУ, 1985. – 45 с.
- Гвоздев, А. Н. Формирование у ребенка грамматического строя русского языка. – Москва, 1949. – 192 с.
- Ефименкова, Л. Н. Формирование речи у дошкольников. – Москва : Просвещение, 1995. – 276 с.
- Ефименкова, Л. Н. Исправление и предупреждение дисграфии у детей / Л. Н. Ефименкова, И. Н. Садовникова. – Москва : Просвещение, 1992. – 187 с.
- Каше, Г. А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – Москва : Просвещение, 1986. – 207 с.
- Каше, Г. А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения // Логопедия: методическое наследие : в 5 кн. – Москва : Владос, 2003. – Кн. 4: Нарушения письменной речи. – 304 с.
- Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. – Санкт-Петербург, 1997. – 240 с.
- Лалаева, Р. И. Дисграфия. – Москва, 1997. – Т. II: Хрестоматия по логопедии. – 287 с.
- Лалаева, Р. И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Санкт-Петербург : Образование, 1997. – 194 с.
- Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. – Санкт-Петербург : Союз, 2004. – 224 с.
- Лалаева, Р. И. Методика психолингвистического исследования нарушений устной речи у детей. – Москва, 2004. [Электронный ресурс]. URL: pedlib.ru (дата обращения: 22.10.2025).
- Логопедия : учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – Москва : Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с.
- Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – Москва : Академия, 2002. – 352 с.
- Лурия, А. Р. Психофизиологическое содержание процесса письма // Логопедия: методическое наследие : в 5 кн. – Москва : Владос, 2003. – Кн. 4: Нарушения письменной речи. – 304 с.
- Лурия, А. Р. Язык и сознание. – Москва : МГУ, 1979. – 320 с.
- Назарова, Л. К. Активизация обучения правописанию на основе учета индивидуальных особенностей учащихся в III и IV классах. – Москва : Академия педагогических наук РСФСР, 1962. – 108 с.
- Никашина, Н. А. Устранение недостатков произношения и письма у младших школьников // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / под ред. Р. Е. Левиной. – Москва : Просвещение, 1965. – С. 46–66.
- Основы теории и практики логопедии / под ред. Р. Е. Левиной. – Москва, 2000. – 345 с.
- Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии. – Санкт-Петербург : Питер, 2006. – 713 с.
- Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. – Москва : Владос, 1997. – 87 с.
- Спирова, Л. Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – Москва, 1980. – 191 с.
- Ткаченко, Т. А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. – Москва, 2004. – 40 с.
- Филичева, Т. Б. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. – Москва : Педагогика-пресс, 1993. – 236 с.
- Хватцев, М. Е. Логопедия. – Москва, 1956. – 567 с.
- Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. – Москва : Юристъ, 1997. – 256 с.
- Шиф, Ж. И. Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной школе. – Москва : Просвещение, 1979. – 345 с.
- Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – Москва : Просвещение, 1984. – 157 с.
- Теория Р.И. Лалаевой как основа разработки методики оценки уровня сформированности [Электронный ресурс]. URL: bspu.by (дата обращения: 22.10.2025).
- Дисграфия: понятие, симптоматика, классификации [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru (дата обращения: 22.10.2025).
- Классификация дисграфии в работах различных авторов и необходимость её профилактики у дошкольников [Электронный ресурс]. URL: nsportal.ru (дата обращения: 22.10.2025).
- Проблема профилактики дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза [Электронный ресурс]. URL: pspu.ru (дата обращения: 22.10.2025).
- Развитие языкового анализа и синтеза при устранении дисграфии [Электронный ресурс]. URL: uralschool.ru (дата обращения: 22.10.2025).
- Особенности языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией [Электронный ресурс]. URL: yspu.org (дата обращения: 22.10.2025).
- Нейропсихологическая структура письменной речи [Электронный ресурс]. URL: moluch.ru (дата обращения: 22.10.2025).
- Коррекция дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза [Электронный ресурс]. URL: school11mog.by (дата обращения: 22.10.2025).